Redéfinir le partage éducatif

Publié le par ethnoeduc

Comment se mobiliser pour la réussite scolaire et éducative des jeunes ?

 Les débats récents qui ont traversé la classe politique et les medias sur l’échec supposé ou réel des politiques éducatives volontaristes (la fin des ZEP, zones d’échec prolongé…) montrent une fois encore la difficulté du modèle scolaire républicain à penser la notion d’éducation partagée.

 

Même si ces dernières années, l’ensemble des acteurs concernés s’est accordé à reconnaître que l’école ne pouvait pas tout et qu’elle y gagnerait sans doute à recentrer son action sur son domaine de compétence – la transmission des savoirs – plutôt qu’à s’égarer dans les méandres d’une fausse éducation à la citoyenneté, la tentation reste forte de fustiger le modèle scolaire au moment de trouver des responsabilités à la crise des banlieues.

 

Peu importe si entre temps les conditions de logement et la situation économique des quartiers en question n’ont cessé de se dégrader. La responsabilité des troubles et des exactions est recherchée du côté de ceux-là même qui continuent à contribuer au maillage éducatif et républicain, à la création de valeurs communes autour du savoir et de la culture. Injustice suprême ou recherche d’un bouc émissaire par une société qui aurait peur de sa jeunesse et n’en finit plus de se cramponner à des certitudes rendues obsolètes par l’évolution du système et des enjeux éducatifs – le retour à la pédagogie de l’estrade ?

 

Il semble pourtant que les lignes de partage entre l’école et la famille n’ont cessé d’évoluer tout au long du siècle dernier pour aboutir à la situation qui est celle de l’école d’aujourd’hui, confrontée à une demande sociétale de réussite pour tous les élèves, ce qui était évidemment loin d’être le cas il y a encore trente ans, au moment de la mise en œuvre de la réforme Haby et du collège unique.

 

De cette redéfinition des frontières entre l’éducation scolaire et l’éducation familiale pourrait bien découler un certain nombre de remises en cause du système scolaire à la française, notamment dans une utilisation déplorable de l’implicite autour des valeurs et des attentes de l’école.

 

En réalité tout se passe, comme si l’école, à la fin des années 60, sûre de son modèle et de son efficacité – "le meilleur système scolaire du monde" – avait omis d’intégrer dans son cursus la transmission des valeurs qui avaient présidé à sa fondation. Affectée de défaut bien français d’universalisme, l’école laïque a continué de fonctionner en circuit fermé, sans chercher à expliciter son fonctionnement, sans chercher à informer les utilisateurs que sont les élèves et les parents. En promouvant les plus représentatifs de ces derniers comme délégués des parents, elle s’est estimée quitte de tout devoir d’éducation populaire à l’égard de ceux pour lesquels elle représente une chance de promotion (la seule chance) sociale, je veux parler des enfants des familles populaires.

 

C’est ainsi qu’au moment de la création des zones d’éducation prioritaire, en 81-82, lorsque l’école entend donner plus à ceux qui ont moins, elle ne vise en réalité que les élèves et les enseignants, oubliant au passage que les parents habitant dans ces zones sont confrontés aux pires difficultés et ont parfois le plus grand mal à maintenir un niveau d’éducation et d’autorité permettant à leurs enfants de tirer parti de leur scolarité.

 

Avec le recul, on s’aperçoit aujourd’hui que les parents ont été les grands absents des politiques de discrimination positive alors qu’ils ont eu à assumer des charges éducatives lourdes dans des environnements éducatifs où le droit chemin est loin d’être une évidence.

 

La mise en avant des associations et de différents lieux tiers (clubs sportifs, associations de prévention, accompagnements à la scolarité), si elle a permis de restaurer une certaine forme de lien social, a également contribué à renforcer l’idée dans l’imaginaire collectif de parents défaillants, socialement handicapés, peu enclins à s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants. Ce discours, qui ne diffère pas fondamentalement des présupposés dixneuvièmistes sur la nécessaire moralisation des masses, a été largement colporté par des enseignants, voire relayé par des chercheurs tenants d’une sociologie déterministe alors même que les travaux qualitatifs engagés sur le terrain montraient que la plupart des familles en situation d’exercer leur autorité parentale présentaient les caractéristiques d’un fort investissement du milieu scolaire, mais que par faute de temps ou du fait d’un sentiment d’incompétence parental, celles-ci avaient tendance à s’en remettre complètement à l’institution, aux professionnels de l’éducation. Ajoutons que ce positionnement était assez mal vécu par les jeunes, qui avaient parfois l’impression que leurs parents se désintéressaient de leur avenir ou avaient une confiance aveugle dans le jugement de leurs professeurs.

 

C’est ainsi que durant des années, on a assisté à la mise en œuvre de procédures d’orientation vers des filières spécialisés au moindre signe de décrochage de ces élèves. Si aujourd’hui, l’éducation nationale regorge de dispositifs d’aide individualisée, d’ailleurs pas toujours adaptés aux différents profils d’apprentissage, il faut constater que cette attention aux élèves en situation de difficulté scolaire est relativement récente alors que la première circulaire sur les actions de soutien à l’école date de 75… mais n’a jamais été appliquée.

 

Les difficultés avec lesquelles la réflexion est menée par les responsables de la politique de la ville et ceux de l’éducation sur les concepts de réussite éducative d’une part et de réussite scolaire d’autre part semblent indiquer que ces champs constituent une ligne de fracture dans notre système éducatif.

Nous savons aujourd’hui qu’une grande part des apprentissages réalisés par les élèves le sont en dehors de la classe par les sollicitations de leur environnement et la mise en réseau des connaissances. Dans ce processus, il est clair que les parents de milieu favorisé jouent un grand rôle, dans la mesure où ils disposent des ressources culturelles et économiques nécessaires à la prolongation et à la contextualisation des apprentissages réalisés en classe. Par ces échanges réguliers entre l’école et la famille, l’enfant appartenant à ces milieux a la possibilité de prendre du recul sur les savoirs, de se rassurer sur ses potentialités et de se constituer une position – une posture – autonome.

 

A l’inverse pour l’enfant de milieu populaire, la majorité des sollicitations provient essentiellement de la sphère scolaire, au point qu’il en vient à penser que les savoirs ne sont valables que dans et par rapport à l’école. Sans rentrer dans les débats entre code élaboré et code restreint, il semble avéré que le niveau d’exigence lexico-syntaxique demandé par les parents de milieux populaires lors des échanges langagiers informels soit moindre. De même, lorsque des chercheurs interrogent l’enfant sur son projet de lecteur, celui-ci répond souvent qu’il apprend à lire pour passer en classe supérieure, ou pour faire plaisir à la maîtresse. Il est probable que de telles représentations soient potentiellement vectrices de difficultés scolaires en dehors même de tout déficit instrumental.

 

Et qu’en est-il lorsque l’enfant est accueilli dans une structure d’accompagnement, qui encore une fois, avec les meilleures intentions, va venir se substituer à l’action parentale en apportant une aide pas toujours ciblée, pas toujours efficace et sans volonté de transmettre le relais aux parents ?

Sans parler de la formation initiale des professeurs, qui en centrant l’acte pédagogique sur la seule dimension didactique, néglige de prendre en compte la spécificité du public, ses forces et ses faiblesses.

 

Ce que nous disons ici, c’est qu’il ne peut y avoir de réussite scolaire sans réussite éducative, c’est-à-dire que l’enfant ne peut réussir sans la mobilisation de toute la sphère éducative, depuis l’enseignant jusqu’au parent en passant pas les différents acteurs que sont les responsables de clubs, de centres de loisirs. On ne peut réussir sans intégrer la dimension éducative des apprentissages. Il ne peut y avoir d’éducation substitutive, sauf dans les cas où le milieu parental s’avère pathogène pour le développement de l’enfant. Pour tous les autres cas, c’est-à-dire la grande majorité des élèves, une redéfinition des rôles et des enjeux s’avère indispensable si l’on ne peut pas aboutir à une éducation au rabais, basée sur un socle minimaliste de connaissances opératoires, à des orientations précoces vers des filières courtes, à bas niveaux de qualification, bref à une école à deux vitesses, celle-là même que prétendait combattre la mise en œuvre d’un collège unique.  

 

Mais pour réussir cette école-là, l’école pour tous, encore faudrait-il que le système accepte de reconnaître les parents comme partenaires à part entière de l’éducation de la jeunesse, et ne se contente pas d’interpeller les familles uniquement lorsque l’enfant ou le jeune vient perturber le cours de la classe ou commettre quelque incivilité. Autrement dit se mobilise pour qu’il aille bien et loin au lieu de se mobiliser contre parce qu’il va mal.

 

 

Jean-Michel Le Bail, ethnologue et enseignant spécialisé

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