évaluer l'accompagnement éducatif et scolaire

Publié le par Ethnoeduc

Même si elle a toujours existé sous des formes diverses, la notion d’accompagnement scolaire ne s’est véritablement développée qu’à la fin des années 80, notamment avec la mise en œuvre progressive dans les écoles et les collèges des animations éducatives périscolaires et des études assistées. Elle s’est ensuite progressivement étendue à un public d’élèves d’établissements en difficulté ou socialement défavorisés.

La charte de l’accompagnement à la scolarité (signée en 2001) a largement contribué à clarifier le champ de l’accompagnement, ses finalités, ses modalités et son public. On sait que les actions relevant de l’accompagnement scolaire doivent être centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire. Elles reconnaissent le rôle central de l’Ecole tout en s’efforçant d’associer les parents et revêtent un caractère laïc et gratuit. Bénéficiant du soutien des pouvoirs publics, elles sont avant tout destinées à ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire[1]. La charte est en revanche beaucoup moins claire sur les conditions de formation et d’évaluation de ces actions (ex-ante, in itinere, ex-post ?).

 

Sur le terrain, on constate par ailleurs que cette offre spontanée traduit parfois davantage les motivations de structures associatives dont l’accompagnement scolaire n’est pas toujours l’activité centrale que la recherche d’une adéquation à des besoins par ailleurs mal identifiés. En outre, et même dans les secteurs où l’offre est relativement riche, l’action associative ne touche pas forcément les élèves qui en auraient le plus besoin. De ce fait, le public extrêmement hétérogène accueilli dans ces structures ne bénéficie pas toujours des actions adaptées, individualisées et efficaces que l’égalité des chances appelle de ses vœux.

 

Il est donc apparu urgent au milieu des années 2000 d’initier une démarche dans laquelle l’Ecole aurait retrouvé une place plus conforme à ses missions. L’Education nationale possède en effet de larges compétences, qu’il s’agisse du pilotage, du repérage des élèves, de la formation des intervenants (CASNAV, CAREP, DAFOR[2]), du lien et de la sensibilisation des parents aux valeurs de l’école, de l’expertise pédagogique ou de l’évaluation des résultats. Il convient notamment d’identifier les élèves qui peuvent bénéficier prioritairement de ces dispositifs ou d’autres dans le cadre d’un parcours éducatif cohérent.

 

Comme le rappelle un rapport récent du Ministère de l’Education nationale, « L’accompagnement à la scolarité ne constitue pas de ce point de vue un mode de traitement spécifique de la grande difficulté scolaire ». Il s’inscrit nécessairement dans un ensemble plus large par rapport auquel il est important de le situer, au regard notamment de cinq mesures récentes visant à l’individualisation des aides apportées :

 

  1. Les PPRE. Les programmes personnalisés de réussite éducative concernent les écoles de l’école élémentaire et du collège dont la maîtrise des compétences  de base est jugée insuffisante. Ils consistent à mettre en œuvre des actions devant conduire à la maîtrise des composantes du socle commun. Les élèves sont identifiés par l’enseignant et la famille est systématiquement associée à la démarche. Chaque fois qu’il est nécessaire, la prise en charge dans le temps scolaire est complétée par des mesures d’accompagnement périscolaire.

 

  1. Les dispositifs de réussite éducative. Mesure importante du plan de cohésion sociale, ce dispositif vise à offrir un accompagnement social, culturel et sanitaire personnalisé aux enfants et aux adolescents des quartiers défavorisés, afin d’aider les familles dans leur rôle éducatif. Certaines de ces actions peuvent consister en un accompagnement scolaire renforcé.

 

  1. Les réseaux ambition réussite (RAR). La nouvelle politique mise en œuvre dans les réseaux d’éducation prioritaire se traduit par le classement de collèges « ambition réussite » et l’attribution de moyens supplémentaires (professeurs référents, assistants pédagogiques).

 

  1. L’instauration depuis la rentrée 2008 des deux heures d’aide personnalisée qui permettent à l’enseignant d’instaurer pour un petit groupe d’élèves un suivi individualisé.

 

  1. La mise en place dès la rentrée 2007 de l’accompagnement éducatif dans les collèges en éducation prioritaire, dispositif progressivement étendu en 2008 à l’ensemble des collèges, mais aussi aux écoles de l’éducation prioritaire.

 

Ce dernier dispositif, en particulier, a impacté fortement l’offre périscolaire, notamment dans les secteurs territoriaux des collèges, où le dispositif d’accompagnement à la scolarité était moins développé que dans le primaire et où le besoin d’un soutien global ou ciblé « matière » apparaissait plus que nécessaire.

 

Compte tenu de ce contexte, et du fait même de la multiplication de ces dispositifs, il apparaît qu’une évaluation plus qualitative que quantitative doit nous permettre d’en interroger l’impact au regard des résultats obtenus par les élèves qui les fréquentent.

 

Plus globalement, la question de l’évaluation vient interroger la philosophie et les finalités de ces dispositifs. S’agit-il…

-          de renforcer les savoirs les élèves ?

-          de limiter les inégalités face au travail personnel ?

-          de fournir une méthodologie efficace pour apprendre ses leçons et faire ses devoirs ?

-          de renforcer l’estime de soi

-          de faire retrouver le goût et le sens des apprentissages ?

-          d’accueillir les élèves ne bénéficiant pas d’un accompagnement parental durant le temps périscolaire ?

-         

 

En l’absence d’une définition plus claire des critères retenus, il est difficile en effet d’envisager une forme d’évaluation autre qu’une simple évaluation-bilan. Le risque encouru étant alors que ces dispositifs fonctionnent sans un retour qualitatif suffisant, en lien avec les objectifs préalablement fixés.



[1] On sait aujourd’hui l’importance de cet accompagnement périscolaire pour les élèves dans la contextualisation des apprentissages réalisés en classe. Voir à ce sujet J-M. Le Bail (Préf. C. Pair). L’accompagnement à la scolarité. Sceren-CRDP Amiens, 2007.

[2] Centre académique de scolarisation des nouveaux arrivants et enfants du voyage, Centre académique de ressources pour l’Education prioritaire, Direction académique de la formation des personnels de l’Education nationale.

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