Comment se mobiliser pour la réussite scolaire et éducative des jeunes ?

 Les débats récents qui ont traversé la classe politique et les medias sur l’échec supposé ou réel des politiques éducatives volontaristes (la fin des ZEP, zones d’échec prolongé…) montrent une fois encore la difficulté du modèle scolaire républicain à penser la notion d’éducation partagée.

Même si ces dernières années, l’ensemble des acteurs concernés s’est accordé à reconnaître que l’école ne pouvait pas tout et qu’elle y gagnerait sans doute à recentrer son action sur son domaine de compétence – la transmission des savoirs – plutôt qu’à s’égarer dans les méandres d’une fausse éducation à la citoyenneté, la tentation reste forte de fustiger le modèle scolaire au moment de trouver des responsabilités à la crise des banlieues.

Peu importe si entre temps les conditions de logement et la situation économique des quartiers en question n’ont cessé de se dégrader. La responsabilité des troubles et des exactions est recherchée du côté de ceux-là même qui continuent à contribuer au maillage éducatif et républicain, à la création de valeurs communes autour du savoir et de la culture. Injustice suprême ou recherche d’un bouc émissaire par une société qui aurait peur de sa jeunesse et n’en finit plus de se cramponner à des certitudes rendues obsolètes par l’évolution du système et des enjeux éducatifs – le retour à la pédagogie de l’estrade ?

Il semble pourtant que les lignes de partage entre l’école et la famille n’ont cessé d’évoluer tout au long du siècle dernier pour aboutir à la situation qui est celle de l’école d’aujourd’hui, confrontée à une demande sociétale de réussite pour tous les élèves, ce qui était évidemment loin d’être le cas il y a encore trente ans, au moment de la mise en œuvre de la réforme Haby et du collège unique.

De cette redéfinition des frontières entre l’éducation scolaire et l’éducation familiale pourrait bien découler un certain nombre de remises en cause du système scolaire à la française, notamment dans une utilisation déplorable de l’implicite autour des valeurs et des attentes de l’école.

En réalité tout se passe, comme si l’école, à la fin des années 60, sûre de son modèle et de son efficacité – "le meilleur système scolaire du monde" – avait omis d’intégrer dans son cursus la transmission des valeurs qui avaient présidé à sa fondation. Affectée de défaut bien français d’universalisme, l’école laïque a continué de fonctionner en circuit fermé, sans chercher à expliciter son fonctionnement, sans chercher à informer les utilisateurs que sont les élèves et les parents. En promouvant les plus représentatifs de ces derniers comme délégués des parents, elle s’est estimée quitte de tout devoir d’éducation populaire à l’égard de ceux pour lesquels elle représente une chance de promotion (la seule chance) sociale, je veux parler des enfants des familles populaires.

C’est ainsi qu’au moment de la création des zones d’éducation prioritaire, en 81-82, lorsque l’école entend donner plus à ceux qui ont moins, elle ne vise en réalité que les élèves et les enseignants, oubliant au passage que les parents habitant dans ces zones sont confrontés aux pires difficultés et ont parfois le plus grand mal à maintenir un niveau d’éducation et d’autorité permettant à leurs enfants de tirer parti de leur scolarité.

Avec le recul, on s’aperçoit aujourd’hui que les parents ont été les grands absents des politiques de discrimination positive alors qu’ils ont eu à assumer des charges éducatives lourdes dans des environnements éducatifs où le droit chemin est loin d’être une évidence.

La mise en avant des associations et de différents lieux tiers (clubs sportifs, associations de prévention, accompagnements à la scolarité), si elle a permis de restaurer une certaine forme de lien social, a également contribué à renforcer l’idée dans l’imaginaire collectif de parents défaillants, socialement handicapés, peu enclins à s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants. Ce discours, qui ne diffère pas fondamentalement des présupposés dixneuvièmistes sur la nécessaire moralisation des masses, a été largement colporté par des enseignants, voire relayé par des chercheurs tenants d’une sociologie déterministe alors même que les travaux qualitatifs engagés sur le terrain montraient que la plupart des familles en situation d’exercer leur autorité parentale présentaient les caractéristiques d’un fort investissement du milieu scolaire, mais que par faute de temps ou du fait d’un sentiment d’incompétence parental, celles-ci avaient tendance à s’en remettre complètement à l’institution, aux professionnels de l’éducation. Ajoutons que ce positionnement était assez mal vécu par les jeunes, qui avaient parfois l’impression que leurs parents se désintéressaient de leur avenir ou avaient une confiance aveugle dans le jugement de leurs professeurs.

C’est ainsi que durant des années, on a assisté à la mise en œuvre de procédures d’orientation vers des filières spécialisés au moindre signe de décrochage de ces élèves. Si aujourd’hui, l’éducation nationale regorge de dispositifs d’aide individualisée, d’ailleurs pas toujours adaptés aux différents profils d’apprentissage, il faut constater que cette attention aux élèves en situation de difficulté scolaire est relativement récente alors que la première circulaire sur les actions de soutien à l’école date de 75… mais n’a jamais été appliquée.

Les difficultés avec lesquelles la réflexion est menée par les responsables de la politique de la ville et ceux de l’éducation sur les concepts de réussite éducative d’une part et de réussite scolaire d’autre part semblent indiquer que ces champs constituent une ligne de fracture dans notre système éducatif.

Nous savons aujourd’hui qu’une grande part des apprentissages réalisés par les élèves le sont en dehors de la classe par les sollicitations de leur environnement et la mise en réseau des connaissances. Dans ce processus, il est clair que les parents de milieu favorisé jouent un grand rôle, dans la mesure où ils disposent des ressources culturelles et économiques nécessaires à la prolongation et à la contextualisation des apprentissages réalisés en classe. Par ces échanges réguliers entre l’école et la famille, l’enfant appartenant à ces milieux a la possibilité de prendre du recul sur les savoirs, de se rassurer sur ses potentialités et de se constituer une position – une posture – autonome.

A l’inverse pour l’enfant de milieu populaire, la majorité des sollicitations provient essentiellement de la sphère scolaire, au point qu’il en vient à penser que les savoirs ne sont valables que dans et par rapport à l’école. Sans rentrer dans les débats entre code élaboré et code restreint, il semble avéré que le niveau d’exigence lexico-syntaxique demandé par les parents de milieux populaires lors des échanges langagiers informels soit moindre. De même, lorsque des chercheurs interrogent l’enfant sur son projet de lecteur, celui-ci répond souvent qu’il apprend à lire pour passer en classe supérieure, ou pour faire plaisir à la maîtresse. Il est probable que de telles représentations soient potentiellement vectrices de difficultés scolaires en dehors même de tout déficit instrumental.

Et qu’en est-il lorsque l’enfant est accueilli dans une structure d’accompagnement, qui encore une fois, avec les meilleures intentions, va venir se substituer à l’action parentale en apportant une aide pas toujours ciblée, pas toujours efficace et sans volonté de transmettre le relais aux parents ?

Sans parler de la formation initiale des professeurs, qui en centrant l’acte pédagogique sur la seule dimension didactique, néglige de prendre en compte la spécificité du public, ses forces et ses faiblesses.

Ce que nous disons ici, c’est qu’il ne peut y avoir de réussite scolaire sans réussite éducative, c’est-à-dire que l’enfant ne peut réussir sans la mobilisation de toute la sphère éducative, depuis l’enseignant jusqu’au parent en passant pas les différents acteurs que sont les responsables de clubs, de centres de loisirs. On ne peut réussir sans intégrer la dimension éducative des apprentissages. Il ne peut y avoir d’éducation substitutive, sauf dans les cas où le milieu parental s’avère pathogène pour le développement de l’enfant. Pour tous les autres cas, c’est-à-dire la grande majorité des élèves, une redéfinition des rôles et des enjeux s’avère indispensable si l’on ne peut pas aboutir à une éducation au rabais, basée sur un socle minimaliste de connaissances opératoires, à des orientations précoces vers des filières courtes, à bas niveaux de qualification, bref à une école à deux vitesses, celle-là même que prétendait combattre la mise en œuvre d’un collège unique.  

Mais pour réussir cette école-là, l’école pour tous, encore faudrait-il que le système accepte de reconnaître les parents comme partenaires à part entière de l’éducation de la jeunesse, et ne se contente pas d’interpeller les familles uniquement lorsque l’enfant ou le jeune vient perturber le cours de la classe ou commettre quelque incivilité. Autrement dit se mobilise pour qu’il aille bien et loin au lieu de se mobiliser contre parce qu’il va mal.

Jean-Michel Le Bail, ethnologue et enseignant spécialisé

Pourtant, cette annonce doit être regardée avec attention. Pour l'instant il est encore trop tôt pour chiffrer économiquement l'impact d’une telle mesure. Prudent, le ministère entend d'abord voir ce qui se passe dans les RAR, c'est-à-dire dans les lieux les mieux dotés du point de vue de l'accompagnement scolaire: assistants pédagogiques et professeurs référents ont été recrutés dans ces collèges depuis la rentrée 2006, avec pour mission de proposer des temps de soutien et d'aide aux élèves en difficulté. Rappelons également que le plan 100 000 étudiants pour 100 000 élèves a été développé en direction des établissements prioritaires. par ailleurs, les établissements en RAR sont bien souvent situés en quartier politique de la ville où les associations sont généralement financées dans le cadre du CLAS (contrat local d'accompagnement à la scolarité). Il ne devrait pas donc être trop difficile dans ces quartiers de trouver les ressources nécessaires à une politique cohérente, coordonnée et équitable d'accompagnement scolaire.

La situation est déjà plus préoccupante dans les établissements prioritaires non "ambition réussite". En effet, certains d'entre eux sont situés à la limite ou même en dehors de quartiers politique de la ville et ne bénéficient pas des mêmes moyens. Par ailleurs, la dotation horaire globale des collèges en ZEP, si elle permet des dédoublements de classe ou des groupes de besoin, est plus rarement utilisée pour de l'accompagnement scolaire ou des études dirigées. En primaire, tout dépend de l'offre municipale. A Paris, par exemple, la municipalité propose à côté d'études surveillées (payantes) des clubs coup de pouce en CP ou des Ateliers français et mathématiques au CM2 et en 6ème. Mais ces derniers sont réservés à des élèves potentiellement décrocheurs et ne concerne que 5 élèves par classe. Comme dans d'autres municipalités, il y a donc des besoins substantiels que ne permettent pas de couvrir les projets éducatifs locaux, quand ils existent.

Par ailleurs, les attentes des élèves de lycée doivent être prises en compte, notamment au moment du passage de 3ème en 2de durant lequel beaucoup d'élèves "moyens" se retrouvent en difficulté passagère. Comment les aider de façon efficace ?

Enfin, la question de l'accompagnement scolaire ne doit pas occulter une problématique récurrente du système scolaire français : je veux parler de l'aide à l'orientation, dont un reportage récent sur France 2 (Envoyé spécial) a montré les limites voire les carences. Comment mieux aider les élèves dans l'élaboration d'un projet personnel et professionnel, quand on connaît les taux d'orientation extrêmement faibles vers le lycée général dans certains collèges en RAR et en REP ?

Si le ministre souhaite la réussite pour tous les jeunes, il faut alors qu'il se donne les moyens humains et organisationnels qui permettront ces avancées nécessaires du système éducatif. Cela suppose notamment une refonte complète des temps scolaires et périscolaires, une intégration des familles à la réflexion et à l'accompagnement éducatif, une redéfinition des rôles et des enjeux éducatifs et scolaires (éducation partagée, éducation populaire...), la mobilisation des moyens au service d'un projet éducatif national.

Comment former les acteurs aux problématiques éducatives ?

Un système éducatif peu lisible

L’Ecole est devenue aujourd’hui pour les jeunes et leurs familles le lieu où se joue l’accès à l’identité scolaire. Cette identité scolaire elle-même vectrice de l’identité sociale future, constituant la promesse d’une inscription dans le tissu économique et le monde du travail, les parents sont prêts à de grands sacrifices pour que leurs enfants accèdent à la réussite scolaire.

Ceci explique en grande partie le rôle central tenu par l’éducation en termes d’accès aux savoirs, d’orientation, de formation et de développement culturel dans l’ensemble des pays développés. Mais c’est encore plus vrai pour les territoires qui visent à la réduction des inégalités, que celles-ci soient sociales, économiques ou culturelles. On le constate dans les différents contrats de ville à travers les actions d’accompagnement scolaire ou de soutien éducatif, la thématique éducation est de plus en plus prégnante.

Pourtant, on le sait, la massification de l’enseignement n’a pas réussi totalement à compenser les mécanismes de la reproduction sociale, davantage focalisée sur la scolarisation pour tous que soucieuse de viser la réussite de chacun. De fait, même si elle a lourdement régressé en quelques années, la sortie sans qualification chaque année de plus de 100 000 élèves reste un phénomène préoccupant, surtout si on le regarde d’un point de vue sociologique, la majorité des échecs provenant d’une minorité de territoires : ceux les plus en difficulté.

Le principe d’une co-éducation s’est donc imposé ces dernières années comme une nécessité. L’intervention d’instances locales, le partenariat, la dynamique contractuelle se sont installés progressivement dans les pratiques alors même que l’autonomie croissante des établissements dégageait de nouvelles marges de manœuvre en interne (école ouverte, classes relais) et en externe.

Malheureusement la formation des acteurs locaux a tardé à intégrer cette nouvelle donne. Du côté de l’éducation nationale, celle des enseignants reste avant tout centrée sur les pratiques didactiques de la classe considérée comme seule unité d’enseignement, ignorant le plus souvent l’environnement de l’école et parfois l’école elle-même. Du côté de la politique de la ville, la chose scolaire est devenue une affaire de spécialistes, un enjeu difficile à percevoir, une boîte noire. Les acteurs locaux se sont le plus souvent cantonnés à sa périphérie, préférant reporter leur regard sur les projets associatifs qu’ils avaient la sensation de mieux connaître, de pouvoir contrôler et dont ils étaient parfois à l’origine.

Comment impulser une réflexion éducative à l’échelle du territoire ?

On le sait, une dynamique locale ne se décrète pas. Les politiques successives de décentralisation ont eu ces dernières années des effets contrastés sur la mise en synergie des acteurs. La nomination de délégués de l’Etat sur les quartiers en politique de la ville a certes fait abonder un certain nombre de crédits aux associations, contribuant de fait à une professionnalisation des acteurs locaux,  mais elle n’a pas toujours permis d’engager une réflexion partagée sur des projets éducatifs de territoire. Le plus souvent, ce sont plutôt les objets de contractualisation qui ont fait avancer la réflexion des acteurs et les ont obligé à partager leurs analyses.

Ainsi, les créations en 1992 du Contral local d’accompagnement à la scolarité, dans le début des années 2000 du contrat éducatif local et du contrat local de sécurité ont été les jalons successifs d’une logique nouvelle : celle de l’éducation partagée ou éducation globale. Mais de façon étrange, l’école qui avait été d’une certaine manière demandeuse de cette contractualisation s’est ensuite repliée sur ses bases anciennes, laissant à d’autres le soin d’impulser la complémentarité et parfois le recours[1].

En 2005, la mise en œuvre de la Loi de cohésion sociale et du programme de réussite éducative (PRE) a été une occasion de relancer la réflexion des acteurs locaux sur ce que pourrait être une politique éducative territoriale de compensation des inégalités et de remédiation des difficultés identifiées. Une fois encore, certains ont cru que l’Ecole allait pouvoir s’appuyer sur ses partenaires pour pouvoir résoudre certaines des difficultés qui ne relevaient pas directement du champ de ses compétences, notamment le suivi et l’accompagnement éducatifs des élèves en situation de fragilité et de leurs familles. Mais très vite, le ministère a préféré proposer son propre dispositif, le programme personnalisé de réussite éducative, centré essentiellement malgré son appellation trompeuse sur la réussite scolaire. Sans moyen propre, le PPRE est venu en quelque sorte se substituer conceptuellement aux programmes individualisés prévus par la loi de cohésion sociale.

Plus récemment, l’accompagnement éducatif et les stages de remédiation proposés aux élèves durant les vacances scolaires sont venus dans une dynamique analogue se superposer au contrat local d’accompagnement à la scolarité, sans que soit réellement pensée la complémentarité ou la cohérence des différents dispositifs proposés aux jeunes et à leurs familles.

Le rôle de la formation des intervenants dans une dynamique d’éducation partagée

En tant que correspondant politique de la ville, j’interviens aujourd’hui dans quatre types de formation : l’IUFM de Paris (en direction des professeurs-élèves stagiaires), la réussite éducative (formation des référents de parcours), le CLAS parisien (en direction des responsables, coordonnateurs et bénévoles d’associations) et enfin le Master Intervenants en terrains sensibles (ITS) à Nanterre. Dans ces différents contextes de formation, et malgré la grande hétérogénéité des publics, je suis amené à constater un certain nombre d’invariants :

-         les différents dispositifs mis en place, de par leur nature et leur fonctionnement, correspondent souvent davantage à une réponse à la demande sociale qu’aux besoins des apprenants (accompagnement éducatif, PPRE, stages de rattrapage scolaire…).

-         depuis quelques années on observe un glissement de l’éducatif en libre adhésion vers de l’éducatif « contraint » (programme de réussite éducative, accompagnement scolaire renforcé…)

-         on observe également une tendance à créer des dispositifs « réactifs » (prise en charge du décrochage ou de l’exclusion scolaires) sans penser ni à l’amont – pourquoi le jeune en est-il arrivé là – ni à l’aval – que va-t-on faire à la sortie du dispositif.

-         il y a multiplication à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école de « référents éducatifs » aux contours professionnels de plus en plus flous ou indistincts (assistants d’éducation, assistants pédagogiques, assistants de vie scolaire, professeurs référents, bénévoles…)

-         il y a méconnaissance réciproque des compétences respectives des uns et des autres aboutissant à la superposition d’actions ou de dispositifs de même nature ou à contenu proche (accompagnement éducatif / accompagnement à la scolarité ; veille éducative / réussite éducative, parcours personnalisés de réussite éducative / parcours individualisés de réussite éducative).

Par ailleurs, la mise en place de la Loi organique relative à la Loi de finances (LOLF) a pu avoir ici ou là des effets pervers que j’ai qualifiés dans un ouvrage de « pilotage aux instruments ». Le risque est grand :

a) de voir les politiques éducatives courir après les indicateurs de contrats urbains, sans se donner de cohérence globale.

b) de voir chaque institution reconstruire en interne les dispositifs partenariaux qu’elle copilotait jusqu’ici avec d’autres[2].

De même, on peut voir l’échec relatif de la réussite éducative comme une conséquence prévisible de la réticence des partenaires à partager les informations nécessaires – et seulement les informations nécessaires – pour élaborer un diagnostic et définir un parcours. Le durcissement des lois à l’égard des personnes en situation irrégulière n’a pas non plus favorisé l’émergence de solutions partagées.

On le voit, le contexte n’est donc pas forcément favorable à la formation des acteurs des politiques éducatives territoriales, en cela qu’il renvoie aux acteurs une image parfois dégradée, parfois confuse, parfois impuissante de l’intervention publique en direction des populations fragiles. Certains universitaires adeptes d’une sociologie critique se plaisent d’ailleurs à souligner l’inefficacité de ces politiques publiques en soulignant que les réactions sur le terrain sont souvent de l’ordre du « ça ne marche pas, ça ne sert à rien » ou du « on n’y comprend rien, c’est trop compliqué, c’est trop lourd à mettre en oeuvre ».

Pourtant, je continue de croire que la formation et l’échange des savoirs sur ces questions  reste indispensable. Car si jusqu’à présent, les politiques éducatives ont buté sur l’incompréhension réciproque des acteurs, c’est en grande partie dû à un manque de formation, d’information et de compréhension des mécanismes réciproques mis en jeu par ces politiques de part et d’autre. Méconnaissance de l’éducation nationale sur les enjeux de la politique de la ville en général et du périscolaire en particulier, difficulté à intégrer la problématique des rythmes de vie de l’enfant. Méconnaissance des acteurs locaux qui croient parfois réinventer ce que l’Education nationale a mis en œuvre de plus ou moins longue date[3]. Au total, c’est près d’une dizaine de dispositifs qui fonctionnent déjà dans les établissements et dont les associations ignorent le plus souvent les modalités.

De plus, j’ai l’expérience depuis plusieurs années du bénéfice relatif à la mise en place de formation d’acteurs et des effets induits sur les pratiques partenariales.

-         Dans le contexte de l’IUFM, la formation des futurs professeurs a permis de dédramatiser le contexte de l’exercice en ZEP et de montrer la richesse de l’environnement éducatif dans le cadre d’une pédagogie de projet.

-         Dans le contexte du Master ITS de Paris X, la présentation des dispositifs départementaux permet aux futurs intervenants en terrain sensible de développer des représentations d’actions innovantes partenariales et de prendre conscience de leur impact sur la réussite scolaire /éducative des jeunes et des enfants.

-         Dans le contexte des référents de parcours du Programme de réussite éducative (PRE), la formation permet de clarifier les enjeux notionnels tels que « aide, soutien, accompagnement » et de subsidiariser les modalités d’intervention en interne (Réseaux d’aides) et en externe (réussite éducative)

-         Dans le contexte des associations d’accompagnement à la scolarité, la co-intervention permet de valoriser les différents champs d’intervention, de croiser les regards et les approches (scolarité, parentalité, autonomie) sur des problématiques forcément complexes et multifactorielles, mais aussi d’installer une reconnaissance réciproque de l’apport du local et de l’école.

Ceci me permet d’affirmer qu’en restant dans des dynamiques de formation en interne, l’andragogie se cantonne à une professionnalisation en vase clos, refermée sur des postures et des valeurs endogènes, intégrant avec difficulté d’autres problématiques que celles relatives à son propre champ d’intervention. On continue ainsi à traiter de façon pédagogique des problématiques qui ne relèvent pas que de la pédagogie, de façon sociologique des problématiques qui ne relèvent pas que de la sociologie, etc. Il n’est pas nécessaire d’être psychologue pour avoir le droit de s’interroger sur le mal-être d’un élève. Il n’est pas nécessaire d’être assistante sociale pour se demander si de mauvaises conditions de vie ou de logement sont préjudiciables à l’épanouissement.

Ce cloisonnement préjudiciable à un élargissement des perspectives et des sphères de compréhension doit nous faire réfléchir au plus haut niveau, notamment à celui de l’université qui par son organisation contribue parfois à reconstituer les clivages que des pratiques ethnométhodologiques et/ou praxéologiques d’échanges de savoirs permettraient bien souvent de lever. Il ne s’agit pas de toucher à tout, de se croire multispécialiste, il s’agit tout simplement de s’interroger sur la complexité des causes et la singularité des situations.

C’est en tout cas pour moi l’un des enjeux essentiels de la formation des acteurs éducatifs si l’on veut arriver à dépasser une forme de traitement univoque et parfois redondant de situations nécessitant une pluralité d’approches et un croisement des regards. La professionnalisation des acteurs éducatifs dépend aujourd’hui à la fois de cette prise de conscience et d’une meilleure connaissance des réalités forcément mouvantes auxquels ils sont confrontés.

Bibliographie :

Biarnès, Jean. Universalité, diversité, sujet dans l’espace pédagogique. L’Harmattan, 1999. Défi-formation.

Bier, Bernard. L’éducation partagée. Cahiers de l’INJEP, 2006

Jésu, Frédéric. Co-éduquer. Pour un développement social durable. Dunod. Paris, 2004.

Le Bail, Jean-Michel. L’accompagnement à la scolarité. CRDP Amiens, 2007

Le Bail, Jean-Michel. « l’oubli du sujet dans les politiques d’accompagnement éducatif et scolaire » in Biarnès, Jean et Delory-Momberger, Christine. L’acteur social. Le sujet et l’évaluation des politiques sociales. Editions Pleins feux, Nantes, 2006.