Les enfants n’ont pas les mêmes droits dans toutes les parties du monde. C’est une évidence. Certains ne bénéficient pas de conditions de soins élémentaires ou sont victimes de conflits armés. D’autres sont exploités au travail, confrontés à la maltraitance, la prostitution ou la pédophilie.

La convention relative aux droits de l’enfant, adoptée le 20 novembre 89 par l’ONU s’est donnée pour tâche de faire progresser les droit s de l’enfant dans le monde. De fait tous les pays doivent désormais s’y référer et la France s’est elle-même mise en conformité avec les principes de la convention, qu’elle a ratifiée le 7 août 1990 (entrée en vigueur le 6 septembre 1991).

Une journée nationale a été fixée au 20 novembre, devenue depuis journée européenne. Le 12 juin est déclaré quant à lui journée mondiale contre le travail des enfants par l’ONU.

Le Ministère de l’Education nationale a décidé d’inclure le thème des droits de l’enfant dans les programmes d’éduction civique de l’école, du collège et du lycée. Le droit à l’identité, les rapports garçons-filles, la protection contre le travail et la maltraitance font partie des thèmes abordés par les enseignants.

Bref historique des droits de l’enfant

La prise en compte de l’enfant comme une personne est une idée récente. En Grèce ou à Rome, nombreux sont les enfants esclaves qui participent aux travaux des champs. Le père a d’ailleurs droit de vie et de mort sur son enfant, c’est ce que l’on appelle le droit naturel. A l’âge de dix-sept ans, le garçon adopte la toge virile pour marquer son passage à l’âge adulte. Pour les filles, c’est l’abandon de la bulle – médaillon donné à la naissance – qui se fait le jour du mariage, c’est-à-dire à partir de douze ans.

Au Moyen Age, l’enfant est considéré – et représenté – comme un adulte miniature. Sous l’Ancien Régime, l’enfance n’existe pas davantage. La majorité est fixée à vingt-cinq ans pour les filles, trente ans pour les garçons. La relation des enfants à leur parent est souvent décrite comme celle des sujets à leur souverain. Mais au XVIII^ème siècle, certains philosophes comme Rousseau s’intéressent à l’éducation des enfants (L’Emile). La Révolution de 1789 marque d’ailleurs une avancée dans leur statut puisque la majorité est abaissée à vingt-et-un ans et la puissance paternelle partiellement remise en cause.

On assiste cependant à une certaine régression sous Napoléon Bonaparte puisque l’enfant est défini comme un « incapable » qui doit être assisté et représenté pour pouvoir agir et peut être enfermé à la demande du père (article 371 du code civil).

Au XIX^ème siècle, l’enfant commence à être reconnu dans les familles bourgeoises mais dans les milieux populaires, il est une force de travail qui doit participer à la survie familiale. A partir de 1841, en France puis dans d’autres pays, des réglementations commencent à apparaître qui préfigurent ce que l’on va appeler le droit des mineurs.

En dénonçant l’état physique et mental des enfants ouvriers, le Dr Villermé provoque une prise de conscience qui débouche sur une première loi  (1841) sur l’âge minimum et la durée journalière du travail. En 1900, celle-ci est fixée à dix heures à partir de treize ans. C’est ensuite le droit à l’éducation et à l’instruction avec les lois instituant l’école obligatoire et gratuite de 1881-1882 puis 1886. La loi de 1898 vise les violences et négligences commises sur les enfants. Elle sera renforcée en 1958 par la loi sur l’enfance en danger.

La prise en compte progressive de l’intérêt de l’enfant

Au XXème siècle, l’enfant devient progressivement un sujet de droit pour la communauté internationale. D’abord dans le cadre de la Société des Nations, qui crée un comité de protection de l’enfance et adopte dès 1924 la Déclaration de Genève, inspirée des travaux de l’éducateur et médecin polonais Janusz Korczak. Elle comporte cinq points et l’on retiendra la formule du préambule : « L’humanité doit donner à l’enfant ce qu’elle a de meilleur. »

Malheureusement la seconde guerre mondiale et son cortège d’atrocités constitue un recul considérable en matière de droit de l’homme en général et des enfants en particulier. Des milliers d’enfants ont été tués, torturés, gazés, déplacés, blessés, traumatisés et une grande partie d’entre eux sont orphelins, n’ont plus d’existence légale, ont perdu leur identité/ En 1946 est créé un Fonds des Nations unies pour les secours d’urgence à l’enfance qui deviendra en 1953 l’UNICEF, avec un statut d’organisation internationale permanente. Ses missions seront progressivement élargies aux pays en voie de développement, ses programmes concernant aussi bien la santé, l’alimentation, l’accès à l’eau et à l’éducation.

La Déclaration des droits de l’enfant est adoptée par l’ONU le 20 novembre 1959 malgré de nombreux désaccords entre les Etats. Elle fait de l’enfant un sujet de droit et énonce dix principes. 1979 est déclarée année internationale de l’enfant. Sous l’impulsion de la Pologne, l’ONU est les différentes ONG décident de travailler sur un texte plus contraignant qui deviendra la Convention des droits de l’enfant.

Le 20 novembre 89, la Convention est adoptée à l’unanimité par l’ONU. Elle comporte 54 articles qui décrivent les droits civils, économiques, sociaux et culturels de l’enfant ainsi que le mécanisme d’application de ces dispositions. L’article 3 énonce l’intérêt supérieur de l’enfant comme devant prévaloir à toute décision le concernant. Les articles 13 et 14 lui reconnaissent le droit d’expression sous toutes ses formes aux seules restrictions prescrites par la loi, la liberté de pensée, de conscience et de religion. Elle prend en compte la parole de l’enfant en justice pour les affaires le concernant et le protège contre l’exploitation sexuelle.

L’éducation de l’enfant (article 24) doit viser à :

-         favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et aptitudes mentales ou physiques ;

-         Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ;

-         Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, des civilisations différentes de la sienne ;

-         Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux ou religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ;

-         Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.

En 2005, la Convention avait été ratifiée par 192 Etats sur 194, à l’exception notable des Etats-Unis (la peine de mort existant encore pour les enfants dans douze Etats) et de la Somalie (empêchée par des troubles politiques récurrents). La convention appartient au cadre de référence de la déclaration universelle des droits de l’homme.

Progression des droits de l’enfant en France ?

Depuis 1959, un certains nombre de cadres ont sensiblement évolué en France. L’autorité parentale appartient aux deux parents et est définie comme une fonction exercée dans l’intérêt de l’enfant (loi du 4 juin 1970). Les pouvoirs des parents sont contrôlés et les négligences de soin comme les mauvais traitements sont sévèrement punis et peuvent aboutir à la déchéance de l’autorité parentale. Depuis 1974, la majorité est fixée à dix-huit ans et entraîne le plein accès à la capacité juridique et politique. La loi sur le travail a évolué et permet d’exécuter des travaux légers pendant les vacances à partir de quatorze ans.

La lutte contre les discriminations s’est accentuée avec la mise en place d’un système de bourses qui permet aux enfants issus de famille modestes de poursuivre leurs études (environ 25% des lycéens). Dans les années 80, l’Etat a mis en place les zones d’éducation prioritaires (249) dans l’objectif de donner plus à ceux qui ont moins. Ce classement permet d’obtenir des moyens de fonctionnement supplémentaires, et de réduire les effectifs par classe. Il a été renforcé par la mise en œuvre des réseaux ambition réussite, l’objectif étant d’apporter des aides renforcées et un suivi individualisé. Les prestations scolaires bénéficient également de la mise en place du quotient familial, calculé en divisant le revenu annuel des familles par le nombre de personnes qui la constituent.

La loi du 11 février 2005 a réaffirmé le droit des enfants handicapés à être scolarisés au plus près de leur domicile et à bénéficier de mesures de compensation à leur handicap (adaptation du poste de travail, personnel mis à disposition, ordinateur portable…). Un organisme unique, la Maison départementale des personnes handicapées, est créé dans tous les départements à cet effet, qui prend en charge les personnes handicapées tout au long de leur vie et doit fournir aux enfants handicapés parvenus à leur majorité un établissement d’accueil. Des classes spécialisées sont créées dans le premier degré (CLIS) et dans le second degré (UPI) pour permettre la scolarisation de ces élèves (environ 350 000) dans des conditions aussi proches que possibles d’une scolarité normale. Des auxiliaires d’intégration scolaire complètent ce dispositif en vue d’une meilleure insertion des enfants et des jeunes handicapés.

Le droit d’expression s’est quant à lui considérablement élargi par l’élection de délégués de classe et de représentants au conseil d’administration (collège, lycée). Depuis 1979, des conseils municipaux d’enfant ont également été institués ainsi qu’un Parlement des enfants composé d’élèves de CM2. Des conseils de la vile lycéenne ont été crées depuis la loi d’orientation de juillet 1989 visant à améliorer le dialogue dans les établissements.

Dans le domaine de la justice, la prise en compte de la parole et de l’opinion des enfants pour les affaires les concernant est une avancée réelle, même si l’affaire récente d’Outreau en a montré les limites. Elle s’intègre dans les dispositions prévues par l’ordonnance du 2 février 1945 qui encadre la justice des mineurs et crée le juge des enfants. Nommé auprès du tribunal de grande instance, celui-ci intervient dans les situations délictuelles et criminelles en prenant en compte l’intérêt supérieur de l’enfant. Il peut prononcer des mesures d’assistance éducative en milieu ouvert (AEMO) pour aider, soutenir ou conseiller la famille.

La loi d’août 2002 est cependant venu réduire et encadrer le rôle de ces juges pour enfants en confiant les affaires délictuelles des mineurs de treize à dix-huit ans aux juges de proximité et en créant des centres éducatifs fermés. Les enfants peuvent désormais faire l’objet de sanctions pénales dès l’âge de dix ans et être placés en garde à vue pour des délits graves. Des centres de détention spécialisés et des quartiers de mineurs ont été aménagés dans le cadre de ces mesures, que certains estiment contraires à la Convention relative aux droits de l’enfant. La loi de 2006, liée aux incivilités de 2005, semble montrer elle aussi un durcissement de la Justice des mineurs.

De même le droit des gens du voyage à pouvoir stationner sur des terrains aménagés à cet effet semble difficile à faire appliquer par certaines communes. On estime qu’ils seraient environ 40 000 en région parisienne pour seulement 600 emplacements familiaux. Des écoles mobiles (antennes scolaires mobiles) ont cependant été organisées, pour permettre aux enfants d’apprendre à lire, écrire et à compter sur les lieux de campement. Néanmoins, le mode de vie induit un manque de suivi des élèves accompagnés qui nuit à leur scolarisation. On estime à environ 12 000 le nombre d’enfants tsiganes ne bénéficiant pas d’une scolarisation régulière.

Evolution ou régression dans le monde ?

La situation mondiale est également contrastée, en partie du fait de l’amplification et de la radicalisation des conflits dans de nombreux points du globe et en particulier en Afghanistan, en Irak, en Palestine et au Moyen Orient, en Tchétchénie. On estime à 300 000 le nombre d’enfants qui combattent actuellement dans le cadre de ces conflits. Les enfants soldats sont recrutés parfois légalement, parfois sous la contrainte. Ils ont en général entre quinze et dix-huit ans mais peuvent avoir comme dans certains pays moins de dix ans. Le droit international a fixé à quinze ans l’âge minimum pour le recrutement dans l’armée ce qui correspondait à la fin de la scolarité obligatoire en Europe occidentale (article 38).Un protocole additionnel a été voté le 25 mai 2000 interdisant le recrutement d’enfants de moins de dix-huit ans dans l’armée.

L’Unicef apporte sa contribution dans de nombreuses régions du monde dans le domaine de la santé, des programmes de nutrition et de scolarisation. Elle contribue à la construction d’écoles, de puits, à l’installation de systèmes d’assainissement, à la fourniture d’équipements scolaires et à la formation d’enseignants.

La Convention montre cependant quelques limites, liées à l’absence de développement économique de certains pays. On estime aujourd’hui à onze millions le nombre d’enfants de moins de cinq ans qui y meures chaque année, la malnutrition étant responsable à elle seule de la mort de six millions d’entre eux. On évalue à 240 millions le nombre d’enfants âgés de moins de quatorze ans qui travaillent dans le monde. Plus de deux millions d’enfants meurent chaque année de maladies pour lesquelles des vaccins existent telles que la diphtérie, le tétanos, la rougeole, la coqueluche ou la tuberculose. Plus de deux millions d’enfants ont été tués lors des différents conflits ces dernières années.

Sources :

-         UNICEF,

-         MARINETTI, F. Les droits de l’enfant. Librio / Unicef. Paris, 2007

-         TESSIER, S. (dir) Langages et cultures des enfants de la rue. Karthala (Editions-Diffusion), 1995

Sites :

www.droitsenfant.com

www.dei-france.org

www.unicef.fr

www.allo119.gouv.fr

par Jean-Michel Le Bail

I - Le concept de parentalité

1.1 Parentalité et fonctions parentales, désinvestissement ou surinvestissement ?

Le concept de parentalité, bien que largement utilisée par les femmes et les hommes politiques, les médias et les experts, demeure aujourd’hui relativement indéfini.

Etymologie : traduction de l’anglais « parenthood ». Au Québec, on parle de « parentage ».             En France, le terme parentalité a été utilisé au départ par Serge Lebovici : « Avoir un enfant ne signifie pas qu’on en est le parent : le chemin qui mène à la parentalité suppose qu’on ait “co-construit” avec son enfant et les grands-parents de ce dernier un “arbre de vie” qui témoigne de la transmission intergénérationnelle et de l’existence d’un double processus de parentalisation-filiation grâce auquel les parents peuvent devenir père et mère »

Le terme en lui-même fait question dans la mesure où il semble centrer la famille sur l’enfant et donne l’impression que l’on pourrait mesurer la qualité parentale à l’aune des compétences manifestées (terrorisme du parent compétent, culpabilisation). De fait aujourd’hui, c’est l’enfant qui semble constituer le pôle de stabilité familial.

Claude Martin présente dans un rapport de 2003 (La parentalité en questions, perspectives sociologiques : rapport pour le Haut conseil de la population et de la famille) le contexte ambivalent dans lequel s'est déployée cette expression qui permet aujourd'hui à la fois de :

+    désigner la fonction et les pratiques parentales

-          qualifier un nouveau « problème public » (redéfinition de la notion de parent, parentalité définie tour à tour comme l'expression de la diversité des configurations parentales ou de l'inquiétude sur les transformations de la famille, de la démission éventuelle des parents vis à vis de l'éducation de leurs enfants ou au contraire surinvestissement parental)

Ce rapport part d’un constat qui relèverait du sens commun selon lequel les parents délègueraient de plus en plus leurs responsabilités à des institutions tiers ou relais. Cette délégation serait consécutive à la fois

- à l’accroissement du travail des mères

- à la fragilisation des couples.

Point de vue historique :

La période de l’après-guerre dite des Trente glorieuses est marquée par le modèle de la famille nucléaire, fondée sur le mariage, célébré à l’église et envisagé comme un lien indissoluble. La division stricte des sexes assigne à l’homme le rôle de « pourvoyeur » et à la femme celui de « travailleuse domestique » (M. Gagne-pain et Mme Aufoyer). Cette période est marquée jusqu’en 1965 par une hyper fécondité (3 enfants par femme) qui rend celle-ci extrêmement dépendante de l’homme.

La période suivante, dite des Trente piteuses, qui va des années 75 à nos jours, est marquée par une évolution très importante des modèles familiaux, avec une baisse sensible des mariages, une augmentation des divorces (125 000 par an), une multiplicité d’organisations familiales (familles monoparentales, recomposées, homoparentales) qui fait qu’aujourd’hui 3 enfants sur dix ne vivent pas dans une famille nucléaire.

En ce qui concerne le divorce, il faut être assez prudent dans l’analyse car les études sociologiques récentes ont montré qu’il ne fragilisait pas nécessairement tous les couples mais plus particulièrement les personnes vulnérables sur les plan économiques et psychologique, avec un risque réel de désaffiliation, de sentiment d’inutilité sociale (individu par défaut). D’où un risque plus ou moins réel de délégation de responsabilité sur d’autres instances éducatives.

On ne peut cependant en aucun cas « généraliser » cette notion de délégation et l’on verra à l’inverse, en particulier dans le champ de l’accompagnement scolaire, que le fait de faire appel à des associations de quartier, à différents relais ou même à des officines privées relève bien au contraire d’une logique de (sur)investissement scolaire. En réalité, la  multiplication des experts de la parentalité et la construction de normes qu’elle entraîne (notion de compétences parentales) a parfois conduit à un repli parental face à l’idée selon  laquelle il faudrait non seulement  éduquer les enfants mais également leurs parents.

En revanche, ce qui est certain c’est qu’aujourd’hui, dans certaines familles, un grand nombre d’enfants sont désirés, « programmés », et en tant que tels supportent une multitude d’investissements de la part de leur parent et parfois de leur famille, (sur)investissements affectifs avec lesquels il faut compter.

Si l’on cherche à dépasser les vérités issues du sens commun, on s’aperçoit en conséquence qu’au-delà de la question stricte de la parentalité, et du rôle qu’elle joue vis-à-vis du rapport au savoir et à la scolarité, un certain nombre de questions se posent :

1.       Quels liens existent-ils entre le fait d’être des parents, de pouvoir inscrire son enfant dans une filiation et d’exercer sa parentalité ?

2.       Quel rôle effectif joue la fonction parentale dans le devenir des enfants (certains auteurs comme J.R. Harris ayant eu tendance à la minorer alors même que des courants aussi opposés que les freudiens et les behavioristes s’accordaient sur le primat de l’éducation parentale). L’enfant face à ses seuls père et mère n’existe dans aucune culture (rites de passage)

3.       (subsidiairement) Quels apports et quelles influences ont les différents partenaires que sont les enseignants, les travailleurs sociaux, les associations, les institutions, a) indirectement sur l’exercice parental de la parentalité, b) directement sur ce qu’il faudrait appeler la parentalité élargie, autrement dit l’éducation au sens de la réussite éducative et de la citoyenneté.

1.2 Sociétés traditionnelles et sociétés modernes

Le concept de parentalité fait sens dans une société donnée. Si l’on regarde par exemple ce qui se passe dans les sociétés traditionnelles, l’anthropologue Jack Goody définit cinq composantes pour la société ouest africaine, qui relèvent effectivement des trois registres décrits plus haut :

- [concevoir et mettre au monde]

- [nourrir]

- [éduquer]

- [donner une identité à la naissance]

- [garantir l’accès de l’enfant au statut d’adulte (accès aux biens, à un métier, au mariage)].

De son côté, Maurice Godelier estime qu’il faut faire une distinction claire entre parenté sociale et parenté biologique, même si l’on sait que de tous temps les adultes qui ont élevé les enfants n’étaient pas forcément leurs parents biologiques, mais leurs tantes, leurs sœurs ou des nourrices. De fait l’enfant est à la confluence de réalités sociales qui dépassent largement la sphère familiale.

Il rappelle que dans les sociétés traditionnelles, c’est souvent un tiers qui transforme le fœtus en enfant et l’inscrit dans une filiation : un dieu, un astre, un élément, un animal totémique ou un ancêtre. Dans la tradition chrétienne, c’est Dieu  qui donne au futur enfant à naître une âme, qu’il ne doit ni à son père, ni à sa mère.

Si l’on veut parler de rupture anthropologique, ce n’est pas tellement en terme d’organisation familiale mais plutôt en terme de désir d’enfant : le désir moderne d’enfant n’a plus rien à voir avec le désir traditionnel qui voyait dans la nouvelle génération à la fois un potentiel de travail et une possibilité de transmission des biens. De plus, l’autorité paternelle s’est transformée en autorité parentale, légitimement partagée entre le père et la mère.

En termes de distanciation (avoir la bonne distance éducative avec son enfant) :

Dans les sociétés traditionnelles, collectives, l’enfant est à découvrir, il faut apprendre à le connaître car il est le plus souvent l’expression d’un ancêtre qui se réincarne en lui (lequel ?). C’est plutôt positif en terme de distanciation. Un dialogue est possible avec l’enfant car l’enfant est foncièrement différent de l’adulte.

Dans la société actuelle, individualiste, on assiste aujourd’hui à une (sur ?)valorisation de l’enfant et de l’adolescent. L’enfant de l’hyper modernité est à la fois un enfant partenaire et un enfant projectif. Désiré (contraception), il est le reflet des aspirations des parents. Les parents se reconnaissent en lui (enfant miroir), comme s’il n’était pas foncièrement différent d’eux. Il y a donc négation de la rupture générationnelle.

Maurice Godelier définit pour sa part sept fonctions :

1.       engendrer,

2.       nourrir,

3.      soigner et protéger,

4.       éduquer,

5.      être responsable,

6.       doter d’un statut social et transmettre des biens,

7.      exercer l’autorité et faire respecter les interdits sexuels.

Rmq: La parenté est à considérer comme un rapport dynamique de réciprocité et non unilatéral. Etre parent, c’est bien sûr s’occuper du bien être et de l’évolution de son enfant, mais c’est aussi s’insérer soi-même dans la société, donner du sens à son existence (i.e. passage d’une parentalité de plein exercice à une parentalité alternée ou de visite).

1.3 Les liens et les figures de la parenté. Le cas des enfants (de) migrants

1. Il y aurait donc à considérer plusieurs figures de pères et de mères : le père biologique, le père anthropologique (inscrit dans une filiation) et le père social ;  la mère biologique, la mère anthropologique, la mère sociale. Dans les familles recomposées, il y a irruption d’une autre figure sociale qui ne renvoie pas pour autant aux dimensions biologique set anthropologiques, ce qui peut entraîner des reconfigurations symboliques autour de la notion de vrai père / vraie mère.

2. Pour les psychologues, les choses sont encore plus complexes, car le jeune enfant, après avoir accepté la séparation fusionnelle avec la mère, intègre dans une même image symbolique (transcendantale) le père-mère en un  seul et même ensemble. Et c’est souvent ce qui pose problème lors de la séparation des parents, surtout si les parents veulent organiser celle-ci sur le mode étanche.

3. D’autres figures générationnelles doivent pouvoir venir également s’immiscer (ou non) dans le triangle père-mère-enfant : les grands parents / les oncles et les tantes / les frères et sœurs.

On peut remarquer que dans le cas spécifique de la migration, certaines de ses figures générationnelles sont le plus souvent absentes, alors qu’elles constituent des éléments essentiels de médiation / d’identification dans la relation parents – enfants.

Maurice Godelier précise néanmoins que les liens de parenté, s’ils sont essentiels dans la structuration et la maturation de l’enfant et de son imaginaire, ne sont pas pour autant les seuls liens de dépendance entre les membres d’une société. Le sentiment d’appartenance se crée essentiellement à la fin de l’adolescence autour des rapports politiques, éthiques, professionnels et/ou religieux qui englobent et dépassent largement la structure parentale.

1.4 Les modes de filiation et le rapport à l’identité

Les modes de filiation sont dans les sociétés traditionnelles de puissants modes d’élaboration intellectuelle et symbolique de la  parenté. La filiation est toujours transgénérationnelle. On devient parents en référence aux parents que l’on a eus[2]. L’anthropologie en considère essentiellement trois types :

Unilinéaire : patrilinéaire (agnatique : transmission des droits par le père) / matrilinéaire (utérine : transmission des droits par la mère)

Bilinéaire : certains droits (i.e. la parenté et la religion) se transmettent par des genres différents (ex : le judaïsme se transmet par la mère, mais la filiation par le père)

Indifférencié (cognatique) : l’individu a le choix entre différents ordres de parenté (souvent supérieurs à deux) et ses droits seront relatifs à ses choix (ex. Amazonie)

Certains chercheurs pensent qu’il est difficile de classer les différentes sociétés en fonction de ces critères, les organisations sociales étant souvent plus complexes (religion, héritage, alliance, initiation, transmission des savoirs).

On peut néanmoins garder l’idée que dans nos sociétés, certains éléments seront plus facilement transmis par le père que par la mère et vice-versa (cf. la langue lorsque les parents ont des langues maternelles différentes), mais aussi certains actes éducatifs (ex. aide au travail scolaire, généralement effectué par les mères [INSEE, 2001]). De même l’individu, à l’adolescence ou plus tard dans la vie adulte, aura tendance à se réclamer ou à se rapprocher, parfois successivement des origines du père et/ou de la mère, en lien avec le roman familial (qui est une façon de résoudre l’impensé généalogique sur le mode imaginaire). C’est particulièrement sensible dans le cas des enfants issus de couples mixtes. On peut citer l’exemple d’enfants qui ont cherché à changer de prénoms pour se rapprocher d’une de leurs origines culturelles.

1.5 Parentalité, transmission culturelle et situation de scolarisation.

Les parents ont un rôle essentiel à jouer dans la transmission culturelle et linguistique, bien qu’il soit difficile d’envisager l’une sans l’autre. Certains chercheurs pensent que c’est l’organisation sociale et familiale, via la prohibition de l’inceste, qui est à l’origine du langage et donc de la culture en tant qu’agrégation de rites, d’objets.

Pour pouvoir transmettre leur langue et leur culture, les parents doivent par conséquent pouvoir s’appuyer sur un réseau social qui donne sens aux interdits et aux règles morales transmises.

En ce sens, il peut sembler difficile de transmettre ces éléments culturels hors du territoire dans lesquels ils font sens. La tentation est grande lorsque cela est possible de se « communautariser »pour pouvoir trouver les repères essentiels à la mise en œuvre de cette transmission culturelle. C’est pourquoi il est assez difficile de revendiquer à la fois pour les parents étrangers l’assimilation et la transmission culturelle car, d’une certaine manière, l’une exclut l’autre.

La  scolarisation peut venir polariser un certain nombre de malentendus éducatifs en cela qu’elle introduit l’enfant dans la culture du pays d’accueil alors même que la transmission culturelle liée au pays d’origine ne peut avoir lieu dans des conditions satisfaisantes.

Nous disions tout à l’heure qu’être parent, c’est aussi s’insérer soi-même dans la société. Dans la société d’accueil, c’est plus difficile que dans la société d’origine. Les parents se sentent privés de leur capacité à transmettre. Ce faisant ils transfèrent leur rôle parental d’introducteur à la culture sur les adultes de l’école ce qui peut donner l’impression qu’ils sont démissionnaires, alors qu’ils sont surtout empêchés. Pour les mêmes raisons, ils renoncent à transmettre leur langue alors même que l’on sait que les situations de semi-linguisme sont souvent liées à une maîtrise insuffisante de la langue maternelle. Certains s’obligent ainsi à parler français avec leur enfant  alors qu’ils maîtrisent mal cette langue et ne sont pas capables de corriger leurs enfants. Tout le travail de transmission linguistique et culturelle revient alors à l’école.

Pour les parents autochtones, d’autres difficultés peuvent apparaître au moment de la scolarisation, qui sont liées à la nécessité d’édiction de règles et d’interdits. Dans les familles de l’hypermodernité, l’enfant a été voulu, désiré, presque choisi. Il ne doit pas être porteur d’étrangeté mais au contraire s’insérer parfaitement dans un continuum familial (enfant partenaire). A la limite, on peut ne pas voir que l’enfant est différent, qu’il a des besoins, des intérêts voir des problèmes spécifiques. C’est l’adulte miniature. A partir de là, il est difficile de se poser en tant que parent distancié, tiers interdicteur, de poser certaines règles, de prendre du recul (notamment dans le cadre de la scolarité). Ces parents sont souvent incapables d’entendre l’institution dans ce qu’elle dit de leur enfant, car ils voudraient être les seuls à maîtriser le discours (risque de dénarcissisation parentale)