Conflictualité et rituels de désignation

Indications

       L’enfant qui ne réagit pas de façon normée à une situation d’apprentissage ou de jeu se reconnaît, nous dit-on, dès la maternelle, sans doute même dès la crèche. Il ne réagit pas aux sollicitations du maître comme l’ensemble des enfants et se situe par la même, qu’il le désire ou non, qu’il en soit conscient ou non, en dehors d’une norme représentée par la majorité du groupe selon la répartition connue sous le nom de courbe de Gauss. Lorsque l’on demande aux enseignants de préciser en quoi l’enfant semble inadapté, on retrouve généralement les mêmes facteurs d’inadaptation scolaire, avec une gradation en fonction des cycles concernés. Les troubles du comportement, qui représentent une large part des signalements au cycle II ont tendance à régresser à mesure que l’âge augmente, les troubles de l’apprentissage devenant majoritaires à partir du CE1-CE2.

       Les indications qui suivent ont été collectées oralement auprès des enseignants lors de réunions de synthèse.

-         En GS : troubles de l’attention et/ou du comportement[1] (4), non-investissement des tâches, inhibitions ou non participation dans les activités de langage, graphisme peu ou mal maîtrisé...

-         En CP : Agitation et dispersion dans la classe, difficultés relationnelles, passivité, absence des pré-requis nécessaires à la lecture, troubles de la concentration, mémorisation défaillante, graphisme, difficultés d’apprentissage, problèmes linguistiques, langage pauvre, difficultés de prononciation…

-         En CE1 : méconnaissance du code, lecture hésitante, confusions grapho-phonétiques, dysorthographie, non compréhension des consignes, manque de logique, dyscalculie…

-         En CE2 : confusions grapho-phonétiques, non compréhension des consignes, manque de maturité, comportement en classe, non respect des règles grammaticales et/ou lexicales…

-         Au CM1 : problèmes de compréhension en lecture, agitation, dyscalculie

-         Au CM2 : problèmes de compréhension en lecture, numération, inhibition.

 

       Cette évolution du signalement du trouble comportemental vers le trouble d’apprentissage reflète assez bien l’organisation et au fonctionnement des réseaux, qui privilégient la prévention puis l’aide rééducative dans les petites classes et réservent l’aide à dominante pédagogique aux cycles II et III. Néanmoins, nous avons vu que chez les élèves pour lesquels le trouble comportemental persiste au cycle III, il devient difficile d’envisager une aide rééducative – même si les textes le permettent. Bien souvent, c’est pour ce type d’élèves que le signalement aboutit tôt ou tard à une demande d’orientation en classe spécialisée, et l’argument du QI n’est qu’un prétexte dans la dynamique de mise à l’écart.

       C’est pourquoi il me semble important de réagir aux signalements « comportementaux » dans des délais assez brefs et notamment avant que ne s’installe une logique de « réactivité » réciproque entre le maître et l’élève. Lors des synthèses, un temps doit être consacré lors de l’étude de cas pour évoquer le tableau comportemental.

       Car au-delà des indicateurs « objectifs » et normés, j’ai pu constater chez les enseignants lors des observations de classe un certain nombre de réactions associées dont on ne sait pas toujours très bien quelle fonction et quelle place elles ont dans l’organisation et le repérage des troubles constatés. Je les désignerais pour l’instant sous le terme générique de processus de désignation. Lorsque ces processus sont régulièrement itérés dans le temps scolaire, lorsqu’ils viennent rythmer la conflictualité et lorsque d’une certaine manière il n’est plus possible pour l’enfant comme pour l’enseignant de se déprendre de cette rythmicité, nous pensons qu’elle s’élabore dans l’imaginaire des participants comme un rituel que nous nommerons rituel de désignation[2]. Il convient pour justifier notre point de vue d’en donner l’ébauche d’une typologie.

 

Conflictualité et rituels de désignation

       L’attitude de l’enseignant vis-à-vis des premières tentatives de refus ou de résistance à l’apprentissage est déterminante pour leur évolution et leur organisation future. Il semble même qu’elle en soit indissociable. Ces manifestations que nous nommons rituels de désignation ont généralement lieu dans l’espace fermé de la classe. Nous avons déjà insisté sur l’aspect dramatique du déroulement des séquences scolaires et nous avons fait l’hypothèse que toute interruption de ce déroulement est vécue par l’enseignant comme étant de nature à le remettre en question[3]. Il conviendrait sans doute de s’interroger sur les dispositifs d’enseignement utilisés et notamment sur la personnalisation excessive entraînée par les pédagogies dites « frontales ». Mais pour l’instant, tentons de comprendre comment s’établissent et se perpétuent les rituels stigmatisants.

       Il en existe un premier type qui met en relation directe l’élève et l’enseignant : ce dernier tance l’enfant pendant un exercice, le déplace ou le met à l’écart durant une activité, lui signifiant dans l’espace le « décalage » entre l’attente initiale et la performance constatée. Notons au passage que cette attente peut être très variable d’un enseignant à l’autre mais également pour le même enseignant d’un élève à un autre. C’est ce que nous désignons sous le terme de tolérance éducative. L’enfant, de son côté, est ainsi « assigné » parce qu’il ne fait pas ce qui est demandé, attendu par l’adulte ou le fait mal. Mais la façon dont ce déplacement ou cette mise à l’écart sont menés par l’enseignant (au sens d’une mise en scène) et « ressentis » par l’élève est au moins aussi importante que le non-acte ou mauvais acte produit par lui. Elle est en fait un contre-acte : « puisque tu ne fais pas ou que tu fais mal, je (te) dis / fais ceci ou cela ». Précisons que la manière même dont est « actée » la mise à l’écart est à prendre en compte, selon que le maître désigne un lieu d’isolement, dans ou hors la classe, que le regard de l’enfant soit dirigé vers le mur ou non, que l’enseignant enjoigne, accompagne l’enfant vers le lieu désigné ou qu’il l’y mène avec plus ou moins de contrainte, en le tenant par l’épaule, la main et selon que l’élève résiste ou non à cette mise à l’écart, qu’il manifeste un refus, un regret ou au contraire une attitude de défi ou de fierté apparente… Bien loin d’être des accidents, des accrocs à la maille finement tissée du déroulement pédagogique, ces moments d’intensité émotionnelle devraient faire l’objet d’une attention toute particulière car ils cristallisent, en peu de temps mais pour longtemps, la relation que l’enfant - élève cherche à élaborer avec l’adulte - enseignant. Comme dans tout système de relations, il s’exprime ici une conflictualité dans laquelle les statuts ne sont pas équitables, les règles et les intentions rarement explicitées. L’objectif des rituels qui s’y déploient (monstration[4], déplacement, mise à la porte) est de désigner pour ensuite l’occulter celui qui est source ou vecteur (en même temps qu’objet) de cette conflictualité ; ce qui revient finalement à escamoter le perturbateur.

Sur-présence à monstration à déplacement à occultation / escamotage

 

       En outre, par le caractère spatio-temporel qu’ils revêtent, ces procédés mettent en jeu des éléments d’absence du corps et du regard qui viennent symboliquement s’attacher à la difficulté qui les a suscités. Plus précisément, ils sanctionnent par le bannissement du groupe et du déroulement de la classe la sur-présence générée par le conflit.

       Le second type de rituel est plus indirect, puisque médiatisé par le groupe-classe. Il s’agit cette fois pour l’enseignant de prendre un tiers à témoin (généralement les élèves, mais parfois aussi un adulte de passage, la directrice, le maître spécialisé qui vient chercher les enfants) de l’incompétence d’un élève. Parfois c’est un objet ou une situation d’apprentissage qui est utilisée comme tierce : l’élève est envoyé au tableau et s’avère incapable de réaliser la tâche demandée (on sait que même le « bon élève » peut perdre ses repères au tableau ou échouer en situation de stress face à une consigne simple)[5]. Il ne s’agit d’ailleurs pas uniquement d’insister sur tel ou tel enfant. Le seul fait d’interroger l’élève et devant une réponse incorrecte de « glisser sur sa difficulté en le remplaçant par un autre « qui sait » est tout aussi dévalorisant. Mettre un enfant en souffrance par rapport à ses pairs, dans la position de « celui qui ne sait pas » et sans lui fournir l’aide qui lui permettrait de ne pas se vivre comme « non-scient », ne peut donc avoir d’autre fonction que de désigner cet enfant au groupe aussi bien qu’à lui-même comme non-conforme.

       En réalité, à travers la désignation, c’est toute la dynamique du groupe qui est affectée, car chaque enfant redoute en son for intérieur d’avoir à expérimenter le processus dont il est témoin. Le sujet désigné, quant à lui, se retrouve prisonnier d’un statut qu’il n’a pas consciemment recherché mais qui ne tardera pas à prendre la forme d’un contre-apprentissage. L’enseignant, enfin, ne sait plus lui-même comment se déprendre d’une dynamique « ostracisante » et entame généralement au bout de quelque temps une procédure de signalement.

       A ce stade en particulier, on commence à observer des mécanismes de défense bien repérés par la psychologie scolaire :

·        Conduites d’évitement : l’enfant commence après les autres, propose de faire autre chose, ou refuse la tâche.

·        Attitudes « contra-phobiques » : l’enfant bâcle la tâche (vite et n’importe quoi), n’écrit que les consignes, se met à rire ou à parler beaucoup, se lève de sa chaise, fait tomber son matériel avant de commencer le travail…

·        Attitudes « obsessionnelles » : l’enfant pose de nombreuses questions, se fige sur l’aspect matériel de la tâche (En bleu ou en noir ? Au stylo ou au crayon ? A combien de carreaux ?), s’applique à l’excès.

·        Attitudes « schizoïdes » : l’enfant se replie sur lui, rêve, est complètement passif, entame une autre tâche.

 

       La construction de mécanismes de défense qui le protègent de l’atteinte affective qu’entraînent les rituels de désignation est une étape très importante du point de vue de l’identité de l’enfant - élève, car elle le met dans une position particulière de visibilité au sein du groupe, qui n’est pourtant pas celle du cancre de jadis – contre-apprentissage recherché  génératrice d’une certaine considération auprès des pairs. Car s’il est vrai que pour un enfant « narcissique », une telle position peut être relativement tolérée, voire recherchée, dans la mesure où elle lui permet de se distinguer des autres et d’échapper ainsi à une angoisse de disparition ou de morcellement dans / par le groupe, elle ne constitue pas pour autant une réponse satisfaisante à la demande de visibilité ou à l’angoisse de morcellement initialement formulées.

       Chez un sujet moins solide, elle peut aussi revêtir un caractère destructeur : le malaise de l’enfant est visible, il se tortille ou va se cacher dans un coin. La mise à l’écart des autres est un moment pénible, de grande tension et le bannissement qui en résulte est souvent facteur de régression, du moins pour un moment. A peine constituée, l’enveloppe « élève » commence déjà à être abîmée, et sous les accrocs, c’est l’enfant dans toute sa vulnérabilité que l’on peut apercevoir.

        A ce stade, l’enseignant a encore le choix, tout dépend de sa volonté de construire le groupe avec l’ensemble des éléments qui le constituent ou d’en exclure la part « illégitime ». Dans un cas, il aura à cœur de faire revenir l’enfant dans le groupe, de lui faire reprendre confiance en ses capacités, bref, de faire en sorte que la mise à l’écart ne constitue qu’une réponse provisoire et non organisée à un comportement accidentel. Dans l’autre, il prend le risque de mettre l’enfant désigné dans la situation peu enviable de bouc émissaire.

       Un troisième type de rituel est médiatisé non plus par l’enseignant et le groupe mais par l’enseignant et la famille. C’est l’entretien que sollicite le maître avec les parents en présence de l’enfant. Lorsque le discours est franchement dépréciatif, l’enfant reste rarement passif ; il s’accroche au parent, se tortille ou feint d’aller jouer ailleurs tout en écoutant la conversation. Ce qui domine encore une fois, c’est le sentiment de malaise ; surtout lorsque le discours du maître est repris de façon indirecte par le parent présent lors de l’entretien ou que le parent absent est invoqué sur le mode du « tu as entendu ce que m’a dit ton maître, on va discuter de ça à la maison avec ton père (ta mère) ».

       Ici, ce n’est plus l’élève mais directement « l’enfant » qui est atteint. Avant d’être confronté à la scolarisation, ce dernier était plus ou moins valorisé, mais essentiellement par rapport au discours familial. Il est maintenant en train de découvrir que l’enseignant a prise sur lui à travers les jugements portés en présence de ses parents et que ce discours a une valeur affective immédiate. Cette blessure ne touche pas seulement l’enfant car, au passage, les parents subissent eux-mêmes une profonde atteinte identitaire ; à travers le comportement inadéquat de leur enfant, c’est non seulement leur système d’éducation et de valeurs qui est visé mais aussi l’investissement global de la chose scolaire[6] . A partir du moment où l’on en arrive à ce niveau de dépréciation, à ce regard systématiquement défectologique, on peut estimer qu’il y a effectivement atteinte à l’intégrité du sujet, c’est-à-dire souffrance. Mais la désignation peut avoir des conséquences encore plus graves, lorsque le parent s’avère maltraitant et utilise par exemple les mauvais résultats de son enfant comme légitimation d’une attitude violente et dépréciative à son égard (« vous avez raison, il ne fait rien, je lui dis toujours à la maison, d’ailleurs je ne veux plus m’occuper de lui. », « de toutes façons, quand il a des mauvaises notes je le frappe ! »). Ces attitudes, même si elles restent marginales, sont souvent le fait de parents « toxiques » qui recherchent dans le discours de l’école une justification à leur comportement pathogène.

       Il existe enfin un quatrième type de désignation qui est parfois l’aboutissement des trois premiers. Je veux parler de celui qui consiste à mettre définitivement le sujet désigné à l’écart de la classe. Cette attitude peut se décomposer en deux sous-types :

4a) l’enseignant met l’élève à l’écart parce qu’il ne le supporte plus ; dans ce cas, il peut s’agir d’une incompatibilité relationnelle durable entre l’adulte et l’enfant qui ne trouve plus de solution dans les rituels réitérés de mise à l’écart ou de désignation. Elle est principalement d’ordre affectif et comportemental.

4b) l’enseignant finit pas ne plus s’occuper d’un enfant parce qu’il est trop distant du reste du groupe en termes de réponses et de résultats scolaires. Ce deuxième type, davantage d’ordre cognitif, nous a été bien décrit par une enseignante spécialisée ;

« Il y a des gamins pour lesquels on abandonne, j’avais un élève pakistanais, il ne suivait pas du tout, je l’appelais Mowgli, il ne me dérangeait pas mais moi je ne m’en occupais plus et quand il a été pris par le maître d’adaptation, quand il est rentré dans la classe j’ai vu sur son visage ce sourire radieux et je me suis dit « tu vois, tu pourrais faire quelque chose pour qu’il ait ce sourire en classe » et je ne me sentais pas bien. Ca  veut dire que ce n’est pas gratifiant de voir qu’un élève réussit ailleurs, parce que ça ne vient pas simplement de l’autre, ça vient aussi de soi .. »

      

       Si le premier sous-type est généralement moins « assumé » par l’enseignant, c’est qu’il met celui-ci dans une situation « affective » qu’il lui est difficile de reconnaître ; celle de ne pas « aimer » un enfant. Or l’appréciation affective différentielle des élèves par le maître est un sujet souvent tabou dans la mesure ou celui-ci est censé « professionnellement » considérer tous les élèves de la même manière – ce qui revient parfois à ne pas les considérer du tout. Par conséquent peu d’enseignants acceptent d’aborder ouvertement le sujet des préférences qu’ils ressentent pour tel ou tel élève. Et s’ils clament leur rejet de tel ou tel élève devant leurs collègues, c’est bien souvent en abordant le sujet par le versant du pédagogique.

         Lors des synthèses, l’embarras ressenti à l’égard d’un élève est exprimé de façon plus directe par l’enseignant, car d’une certaine manière, il vit le réseau comme le lieu où l’on peut parler de l’échec : « avec celui-là, j’ai vraiment du mal », « je ne peux pas le supporter », « il le fait exprès ». Tous ces jugements témoignent d’une difficulté relationnelle qui ne parvient pas à trouver sa place dans un dispositif fondé sur le déni de l’affectif. Le signalement peut sans doute constituer une voie acceptable pour que l’élève puisse retrouver une forme de présence aux yeux d’un autre adulte ; à condition cependant que les choses soient claires. L’enfant est moins signalé pour ce qu’il sait ou ne sait pas que pour ce qu’il est aux yeux de l’enseignant.

La dynamique centrifuge de la prise en charge

       Nous avons vu que la persistance de difficultés d’ordre comportemental ou scolaire conduisent l’enseignant à opérer à plus ou moins long terme un signalement au réseau d’aides implanté dans l’école – lorsque celui-ci existe ou se trouve dans la possibilité d’intervenir. Ces demandes d’intervention, examinées lors des synthèses organisées par le réseau appellent de sa part une réponse en terme de prise en charge. Avec l’intervention d’un psychologue interne ou externe à l’établissement, d’un rééducateur (maître G) ou d’un maître chargé de l’aide à dominante pédagogique (maître E), nous entrons dans un cadre bien défini : celui de la difficulté scolaire. Ne nous voilons pas la face : ils constituent également des rituels de désignation mais d’une nature plus complexe et plus diffuse dans la mesure où ils font intervenir d’autres acteurs de la relation scolaire. On signifie d’abord à l’enfant (et à sa famille) qu’il va être pris en charge – avec tout ce que l’expression comporte comme sous-entendus médicaux –  par une personne extérieure à la classe, dans ou hors l’école; c’est-à-dire que progressivement, nous glissons d’une dynamique centripète (l’enfant remis avec l’aide de l’enseignant dans le fonctionnement de la classe) à une dynamique centrifuge (l’enfant sorti de la classe) qui se veut pour l’instant temporaire mais peut tout aussi bien aboutir à l’orientation définitive en classe spécialisée. Cela signifie très concrètement pour l’enfant deux choses :

·        qu’il n’a plus sa place en permanence dans la classe

·        que son maître n’est plus dans la possibilité de résoudre seul sa difficulté ; par conséquent sa difficultés appartient à un ordre inconnu, mystérieux, et peut-être extra-scolaire, qui reste à définir.

       Pour l’enseignant, la non-réussite de l’élève et la prise en charge qui en résulte peuvent alors renvoyer plus ou moins consciemment à l’échec de sa pédagogie, du moins à l’incapacité à trouver des solutions à une difficulté, générant parfois un sentiment de culpabilisation ou d’impuissance (« Franchement, avec X, je n’y arrive pas… ») mais souvent également, lorsque c’est le cas, une agressivité renouvelée pour les deux protagonistes qui le confrontent à cette situation : l’enfant en difficulté d’une part, la personne chargée de l’aide d’autre part.

       A la difficulté de l’élève vient alors s’ajouter de façon symétrique une difficulté de l’enseignant avec cet élève, difficulté à laquelle ne correspond aucune forme de prise en charge institutionnelle, si ce n’est lors des moments de synthèse, mais qu’il faudra néanmoins prendre en compte dans la dynamique et les modalités de l’aide apportée afin qu’elle ne vienne pas peser sur les efforts entrepris pour restaurer son image d’élève.

      

       Pour nécessaires qu’elles soient, les séances d’aide, de leur côté, constituent elles aussi des rituels réitérés de la désignation, processus dont la classe est tout à fait conscients. L’ensemble du groupe ne manque pas de rappeler à notre arrivée que « c’est le monsieur qui vient aider Julien à apprendre à lire ». Le moment où le maître d’adaptation ou le rééducateur vient chercher l’enfant dans sa classe est donc toujours délicat. Ce dernier est amené à vivre une autre spatio-temporalité que celle du groupe référent, il ne saura jamais ce qui a été fait dans la classe pendant qu’il en était absent – à moins que la maîtresse ne pense à lui faire rattraper l’activité, mais même dans ce cas, il ne s’agira que d’un vécu en différé.

       Même s’il est ressenti de manière positive par l’enfant, le moment de passage entre la classe et le groupe de soutien est donc dramatique, en cela notamment qu’il peut raviver d’autres moments de rupture ou d’isolement vécus dans la sphère familiale. Il est une expérience itérée de séparation, dont l’impact affectif génère un certain nombre de manifestations durant le trajet, dans les couloirs, après l’entrée en classe d’adaptation, et même parfois après le retour en classe normale. Tel enfant marche à reculons, tel autre se met à sauter sur le carrelage en évitant certaines couleurs (régression maternelle ?), un troisième traîne au bout du rang, un autre encore se cache derrière les portes, etc. L’intervention auprès de l’enfant n’est donc jamais anodine ; la présence pour celui-ci d’un deuxième adulte référent, autre que le maître de la classe, et provisoirement investi de fonctions analogues, pose de nouveaux problèmes d’adaptation.

       Nous verrons cependant que l’apprenant qui bénéficie d’un dispositif d’aide est en mesure de surmonter ces moments de rupture avec le groupe-classe sous deux conditions :

a)      qu’il perçoive la nature du dispositif

b)     que l’aide qu’il en reçoit lui soit bénéfique.

       Par nature j’entends le fait que cet adulte / enseignant n’exerce pas les fonctions de contrôle du maître ordinaire. Il ne note pas l’enfant, ne communique pas de livret, garde la plus grande discrétion sur ce que dit et fait l’enfant. Dans la relation médiante entre l’adulte et l’enfant, il est donc davantage du côté de ce dernier. Cette première condition est essentielle car l’enfant qui ne percevrait pas la nature du dispositif prendrait le maître d’adaptation pour un maître « normal » et la situation de regroupement pour une situation de classe.

       Par « bénéfique », j’entends la possibilité qu’a l’élève en difficulté de recouvrer à relativement court terme son envie et son désir d’apprendre, c’est-à-dire de considérer a) l’apprentissage comme une part essentielle et vitale de son activité, b) le réel comme une source inépuisable d’interrogations et d’expériences.

       Il arrive par ailleurs que l’enfant ait du mal à « assumer » une aide au début de celle-ci et ne puisse plus s’en passer à la fin. J’ai ainsi certains élèves qui au bout de deux ans de prise en charge me demandent si je vais continuer à les prendre. La solution adoptée par certains, est de continuer à dysfonctionner dans la classe ordinaire pour pouvoir continuer à bénéficier d’une prise en charge. On aboutit alors à un comportement scolaire totalement clivé entre le groupe d’aide et le groupe de référence, dont l’aspect schizophrénique permet parfois de « gérer » une double injonction parentale. Ce comportement est renforcé lorsque l’enseignant s’est complètement désengagé de l’aide et compte sur l’enseignant spécialisé pour ramener l’enfant vers la norme scolaire. De son côté l’enfant ne semble plus pouvoir se déprendre de l’identité défectologique acquise en classe, agrégeant dans un même ensemble le mauvais élève et le mauvais maître (qui est en réalité celui qui a « révélé » le mauvais élève).

       Cette dérive éventuelle de la prise en charge est intéressante à plus d’un titre, car elle repose sur une ambivalence fondamentale à l’égard de l’apprentissage. Chez l’enfant, mal « pré-adapté », celle-ci se manifeste par une alternance entre moments d’allégeance à l’enseignant et moments de refus. Pour l’enfant en situation d’aide, l’ambivalence, elle prend bien souvent la forme du clivage, l’allégeance étant réservée au maître spécialisé vécu comme « bon objet », les situations de refus, au maître de classe ordinaire vécu comme « mauvais objet ». Généralement, ce n’est qu’en passant dans la classe suivante, ou en arrêtant la prise en charge, que l’enfant retrouve la possibilité de sortir de ce « double visage ». Chez l’enfant orienté en classe fermée, on observe un retour à la situation d’alternance, avec bien souvent l’impossibilité de sortir de cette ambivalence.

      



[1] Dans le cas de troubles du comportement, les différentes manifestations ne s’adressent pas nécessairement aux mêmes objets. Nous essayons de faire préciser à l’enseignant si l’enfant est majoritairement opposant à l’enseignant, aux adultes en général, à ses camarades (un seul ou plusieurs) ou au matériel éducatif (destruction, déprédation) ? Dans un cas, nous sommes dans le cadre d’une opposition relationnelle à l’enfant et/ou à l’adulte, dans l’autre à une opposition symbolique (les objets et ce qu’ils représentent). Ces précisions vont permettre d’orienter la prise en charge : adaptation, rééducation ou thérapie.

[2] Le rituel est un ensemble strictement codifié de paroles, de gestes et de manipulation d’objets ou de personnes correspondant à une représentation et actées dans l’invocation  d’un phénomène naturel ou d’une présence surnaturelle.

[3] De ce point de vue, il est permis de considérer que les rituels de désignation ne constituent qu’un sous-ensemble du rituel d’apprentissage considéré ici comme une invocation du savoir.

[4] Nous appelons monstration la procédure qui consiste à prendre à témoin le groupe du dysfonctionnement de l’élève, par exemple montrer à toute la classe un cahier mal tenu.

[5] Le simple fait de faire passer un enfant de l’espace singulier, personnel et horizontal que constitue sa table de travail à l’espace spectaculaire, collectif et vertical représenté le tableau est un acte qui met en jeu des ruptures symboliques dont les enseignants ne sont pas toujours conscients.

[6] Si le discours se limite au comportement de l’enfant, cette atteinte est généralement limitée car il peut y avoir une fierté sous-jacente de la part des parents à voir leur enfant s’opposer à l’institution scolaire. Encore faut-il que cette opposition reste sur le mode mineur de ce que l’on pourrait appeler une « personnalité affirmée ».

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