Des rapports conflictuels entre conscience et connaissance

L’apport philosophique

       Dans la problématique de l’enfant en difficulté, vient toujours se greffer la question des représentations. Nous avons dit que l’évolution conceptuelle de l’enfant se construit par strates (et non par « stades ») et se caractérise par des évolutions ou des régressions plus ou moins brutales mais que cette évolution elle-même est tributaire des formes données à l’esprit par la culture (BRUNER, 1991), notamment de la manière dont celle-ci cherche parfois à entretenir des illusions pour pouvoir maintenir inchangée, intacte sa structure. On peut considérer que les représentations de l’enfant évoluent avec l’âge mais que cette évolution est « bornée », au sens mathématique du terme, par les limites culturelles admises.

       On sait par exemple que les recettes de la médecine traditionnelle ont été progressivement éliminées à partir du XVIIIème siècle au motif que les effets thérapeutiques produits n’étaient pas explicables ou ne correspondaient à aucun modèle théorique connu[1]. Pour prendre un exemple plus proche, GLEICK, avec sa théorie du chaos, a montré comment l’esprit scientiste avait sciemment éliminé les phénomènes chaotiques ou inexplicables du champ des recherches fondamentales pour éviter de remettre en cause la cohérence de l’ensemble théorique sur lequel reposait la communauté scientifique. Dans le cas qui nous occupe, il est important de savoir dans quelle mesure certaines limites que se fixe le sujet ne sont pas imposées par sa culture ou son contexte familial.

       Le problème de la représentation est depuis toujours au cœur des sciences de l’Homme. Il a été un des principaux sujet de controverse pour les philosophes, et ce depuis l’Antiquité, puisque l’on trouve les premières élaborations théoriques de la connaissance chez les présocratiques comme HERACLITE et PARMENIDE qui, dès le Vème siècle avant J.-C., sont à la recherche d’un principe unificateur du réel (l’Etre-Un) qui pourrait libérer les hommes de la tromperie véhiculée par les apparences et l’opinion. Les sceptiques quant à eux, n’hésitent pas à affirmer que toutes les opinions se valent. Solidaires de ce que l’on pourrait appeler le relativisme fondamental, les sophistes déclarent avec PROTAGORAS (v. 480 – v. 411 av. J.-C.) que « l’homme est la mesure de toute chose », affirmant pour la première fois la place irréductible du sujet dans l’appropriation de la connaissance.

       Afin de dépasser la crise introduite par les sophistes, PLATON (428-347 av. J.-C.) entend distinguer les domaines du sensible et du connaissable, dont seul le second peut être objet d’un savoir que les phénomènes associés au monde sensible doivent se contenter d’imiter, comme des images projetées sur le mur d’une caverne. Pour PLATON, le but de l’éducation est d’éloigner durablement l’homme des manifestations trompeuses du sensible pour pouvoir accéder à l’authentique clarté. Mais cette conversion doit être avant tout l’objet d’une révélation intérieure qui prend sa source dans une connaissance première et intrinsèque, car PLATON croît au retour éternel des âmes et pense que cette connaissance est avant tout à envisager comme une réminiscence[2].

       Le premier à avoir réintroduit l’idée de l’expérience et de la perception sensible (aisthesis) dans le processus d’apprentissage est ARISTOTE (384-322 av. J.-C.). Encore ne constituent-elles qu’une étape vers l’élaboration d’une connaissance déductive fondée sur les capacités d’abstraction de l’esprit et la logique et qui accède in fine à une intelligibilité extra-empirique. Bien plus tard, CONDILLAC (1714-1780) affirme que les idées ne sont pas, comme le voulait PLATON, des entités éternelles et parfaites descendues d’un monde intelligible, mais plutôt des images retirées progressivement de l’expérience[3].

L’apport anthropologique

       Nous avons vu à travers [PB1] la contribution winnicottienne à l’idée d’influence familiale et culturelle que le niveau choisi pour interroger le comportement du sujet était bien souvent à l’origine de théories différentes pour ne pas dire contradictoires. L’ethnologue en situation de recherche et d’observation n’échappe pas à ces contraintes épistémologiques et ne peut se réfugier indéfiniment dans la position de l’observateur neutre et bienveillant. Il présente, par sa formation et son expérience personnelle, un certain nombre de particularités (pour ne pas dire particularismes) qui l’orientent vers tel ou tel type de démarche analytique et n’est pas forcément en meilleure position que ses collègues sociologues ou psychologues pour décrypter une situation particulièrement complexe et systémique.

       Aussi, il me semble intéressant arrivé à ce stade de notre travail d’interroger ces choix et de voir en quoi certaines problématiques peuvent ou ne peuvent être laissées de côté. Il est de la responsabilité de certaines sciences d’avoir volontairement ou négligemment ignoré des pans entiers de leur champ de recherche et nous n’entendons pas procéder de la sorte. Il serait commode de ne voir dans le refus ou la difficulté scolaires le seul effet d’un paradigme, fût-il culturel ou psychologique et l’on sait dans quelles dérives de tels choix théoriques ont entraîné leurs auteurs. Il nous est difficile, en particulier, d’entendre parler de psychopathologie migratoire, comme si, du fait même de la migration, et de la déstabilisation des repères qu’elle engendre nécessairement, un certain nombre de traits appartenant au champ de l’anormal étaient susceptibles d’apparaître. Nous essaierons infra de montrer que, non seulement la migration n’est pas forcément pathogène mais qu’en outre, sans nécessairement trahir les liens auxquels elle reste structurellement attachée, elle tente d’apporter une réponse « réparatrice » à des schémas pathogènes intra-culturels révélés par le déplacement migratoire, ce qui inverse singulièrement la perspective.

       A présent que nous avons remarqué que pour nombre d’enfants présentant des résistances d’apprentissage le facteur culturel ne pouvait être systématiquement  invoqué, est-ce à dire que l’ethnologie n’a plus rien à dire sur ces enfants et qu’elle les laisse à la psychologie ? Certainement pas. La problématique existentielle d’apprentissage met en jeu des éléments qui dépassent le cadre strict de la culture pour englober le champ plus vaste de l’identité, qui, il est vrai, n’est pas un domaine aisé à circonscrire[4]. C’est la raison pour laquelle, il nous faudra sans doute quitter  l’ethnos pour aborder anthropos[5].

         L'anthropologie sociale et culturelle, qui se distingue de l’anthropologie physique, étudie la vie des sociétés humaines, présentes et passées, les évolutions de leurs langues, des croyances et des pratiques sociales. L'objet général de l'anthropologie est de faire de l'Homme et de toutes les dimensions de la vie humaine l'objet d'un savoir positif. Elle est devenue un champ de recherche spécifique vers le milieu du XIXème siècle. C’est à cette époque que Lewis Henry MORGAN (1818 – 1881) commence un travail de recherche systématique sur les Indiens iroquois. L'autre fondateur de cette discipline, l'ethnologue britannique Edward Burnett TYLOR (1832 – 1917), élabore une théorie de l'évolution de l'Homme plus spécialement axée sur les origines de la religion et met l'accent sur une méthode comparative dans l'exploitation des données ethnographiques. TYLOR, MORGAN et leurs contemporains insistèrent sur la rationalité des cultures humaines et sur leur nature essentiellement évolutive. TYLOR en viendra plus tard à la théorie dite de l’évolution culturelle, théorie qui sera utilisée par certains pour justifier le colonialisme et la prétendue supériorité de la race blanche (cf. en France la théorie de l’inégalité des races humaines du comte Joseph Arthur de GOBINEAU (1816 – 1882). Pour MORGAN, les sociétés humaines pouvaient se définir selon trois niveaux successifs du développement technique et culturel : l’état « sauvage » des sociétés dites primitives, l’état « barbare », caractérisé par la domestication des animaux et un début d’agriculture, l’état « civilisé » enfin, dont la transmission des techniques et des codes sont assurés par une langue écrite. La théorie évolutionniste a été aujourd’hui lourdement contestée mais elle continue malgré tout d’alimenter des recherches comme celles de la supériorité de l’intelligence des Blancs sur les autres ethnies.

       A partir des années 30, Ruth BENEDICT (1887 – 1948) ou Margaret MEAD (1901 – 1978) vont davantage orienter leurs recherches sur les rapports entre l’individu et sa culture. A travers leurs travaux, c’est tout un courant théorique, baptisé « Culture et Personnalité » qui commence à émerger et va exercer un rôle déterminant sur l’anthropologie américaine. Ce courant est plus complexe qu’il n’y paraît car certaines recherches s’attachent surtout à l’influence de la culture sur l’individu, d’autres à la réaction de l’individu à ces influences. Bien que ces courants intègrent la perspective psychanalytique, leur problématique n’en inverse pas moins la théorie freudienne : ce n’est pas la libido qui organise la culture, mais plutôt les complexes qui s’originent dans la culture. La question fondamentale pour les tenants de ce courant est de savoir ce qui, par delà l’unité biologique et psychique, est à l’origine des différents types de personnalité[6].

       Ruth BENEDICT a consacré une grande partie de son travail à la définition de « types culturels » et postule l’existence d’un « arc culturel » incluant toutes les possibilités des différentes cultures, chacune d’elle ne pouvant actualiser qu’un segment de cet arc, dénommé pattern, et que l’on peut traduire en français par orientation. Pour elle, toute culture a sa cohérence, car elle est profondément en accord avec les buts qu’elle poursuit.  Les institutions, notamment éducatives, jouent un rôle déterminant dans l’instauration de valeurs dominantes auxquelles les individus sont encouragés à se conformer. Elle étaye ce modèle théorique sur l’analyse comparative de deux sociétés indiennes, les Zuñi, indiens Pueblo du Nouveau-Mexique et les Kwakiutl (Indiens des Plaines). Les premiers sont décrits comme conformistes, paisibles et solidaires, ayant une propension à l’art (type « apollonien »), les seconds comme ambitieux, individualistes, agressifs (type « dionysien »). BENEDICT (1934) estime que ces deux types sont à envisager comme des extrêmes auxquels peuvent être rattachés d’autres cultures, et entre lesquels doivent exister des types intermédiaires.

       De son côté, Margaret MEAD s’intéresse aux rapports qui existent entre la transmission d’une culture et la socialisation des individus qui la composent. Elle analyse différents modèles éducatifs pour comprendre ce qu’elle nomme phénomène d’inscription de la culture et discerner les conséquences de ce phénomène au niveau de la personnalité.

       En étudiant trois sociétés de Nouvelle-Guinée, les Arapesh, les Mudugomor et les Chambuli, elle constate que les prétendues personnalité masculine et féminine, reconnues comme universelles puisque d’ordre biologique, n’existent pas sous la forme que nous leur connaissons. Mieux, elle trouve que chez les Chambuli, les stéréotypes masculins et féminins sont inversés : c’est la femme qui est considérée comme entreprenante, dynamique solidaire et extravertie alors que l’homme est plutôt sensible, coquet et jaloux. Cette représentation des rôles masculins et féminins est très étroitement liée aux rôles économiques et cérémoniels tenus par les deux sexes, les femmes ayant à collaborer pour collecter la nourriture, les hommes entrant fréquemment en concurrence pour l’organisation et la performance des arts et des rituels.

       Les processus par lequel l’individu est amené à adopter certains traits culturels et à en rejeter d’autres est appelé enculturation. L’anormalité, existant et étant généralement stigmatisée dans toute société, s’explique par le même processus relatif que l’on peut ramener à une inadaptation à l’orientation fondamentale d’une culture donnée. Ce qui signifie corrélativement qu’il n’existe pas de type d’anormalité universel. Chaque culture a ses marges, plus ou moins étroites et plus ou moins bien tolérées. Comme l’a évoqué avec humour et poésie Henri MICHAUX dans Ailleurs, un comportement qui se situerait à la limite d’une culture peut très bien être la norme d’une autre. Ceci doit notamment nous interroger sur la pertinence d’expressions généralistes qualifiant une culture ou une situation données (par exemple la migration). L’agressivité, la gentillesse ne sont pas des comportements qui se rapportent à une axiologie universelle, mais sont à considérer en rapport avec la culture dans laquelle ils se manifestent – ce qui nous conduit à une sorte de « relativisme psychologique »[7].

      

Cultures et subcultures

       Ralph LINTON (1893 – 1953), à partir d’enquêtes de terrain menées aux îles Marquises et à Madagascar, prolonge les recherches théoriques de MEAD et BENEDICT en affirmant que chaque culture privilégie parmi tous les types possibles un type de personnalité qu’elle considère comme le type « normal », conforme à la norme et socialement reconnu. Il nomme ce type personnalité de base. L’introjection du « type normal » par le truchement des identifications parentales constitue ce qu’il appelle « fondement culturel de la personnalité » (1945)[8].

       Précisant que « les systèmes valeur-attitude qui sont partagés par les membres [d’une] société considérée peuvent se traduire en plusieurs formes de comportement explicite associé à un statut […] », il distingue assez clairement les notions de valeur et de comportement individuel. Pour traduire la différenciation des réponses liées au statuts des membres, LINTON parle de personnalités statutaires qui « jouent un rôle extrêmement important dans le bon fonctionnement de la société, en permettant à ses membres d’agir avec succès les uns envers les autres sans se fonder sur rien d’autre que le rôle indiqué par leur statut ». Mais il précise un peu plus loin que « même lorsqu’un modèle de réponse spécifique se trouve en désaccord avec un système valeur-attitude individuel , les conflits internes qui peuvent se produire pendant la phase d’assimilation du modèle ne provoquent pas de troubles trop graves. » Pour explique cette soumission à l’apprentissage, LINTON invoque l’automatisation et l’inconscientisation de la réponse ce qui rapproche le processus de l’endoctrinement totalitaire

       Cet aspect – l’acquisition sous l’effet de l’éducation d’un statut et de la personnalité de base qui l’accompagne – va alimenter une autre recherche, conduite celle-ci par un psychiatre et anthropologue : Abram KARDINER (1891 – 1981). Bien que proche de la psychanalyse (il a rejoint FREUD à Vienne en 1921), ce dernier étudie précisément le rôle de ce qu’il nomme les « institutions primaires » (la famille et le système éducatif) sur la personnalité de base et comment celle-ci, par une sorte de « feedback », produit les « institutions secondaires » que sont les systèmes de valeurs et de croyances. Pour KARDINER (1939), ces institutions secondaires ont pour effet de compenser les frustrations suscitées par les institutions primaires et amorcent progressivement les évolutions culturelles. Pour lui comme pour LINTON, plusieurs types de personnalités « normales » coexistent dans une même culture. KARDINER définit ainsi la personnalité de base : « une configuration psychologique particulière propre aux membres d’une société donnée et qui se manifeste par un certain style de comportement sur lequel les individus bradent leurs variantes singulières ». On peut donc considérer l’orientation comme une trame culturelle sur laquelle viennent se tisser différents motifs. Ce qui nous intéresse ici, c’est évidemment la notion d’abandon plus ou moins volontaire de la singularité sous l’effet stéréotypant du groupe d’appartenance. Les deux vecteurs principaux de l’élaboration et de la modification progressive de la personnalité de base peuvent donc être considérés comme la capacité que possède un individu d’intérioriser sa culture et de la vivre (« intériorisation » et « vécu » que je préfère nommer ici inculcation et expérience).

       De nombreuses critiques ont été émises à propos de cette théorie et la plus pertinente de toutes me semble celle d’un danger de réification de la culture, qui en viendrait à corroborer l’idée romantique de la philosophie, allemande principalement, du « génie des peuples ». Si ce danger existe chez certains auteurs, il faut remarquer que MEAD a clairement affirmé que la culture est une abstraction. Ce qui existe, ce sont les individus, ceux qui transmettent la culture.

       J’ajouterais que, de mon point de vue, l’originalité fondamentale de l’anthropologie sociale est de s’attacher moins aux faits culturels qu’à leur transmission. En ce sens, chaque membre d’une communauté au sens large (culturelle) ou restreint (subculturelle), vaut comme sujet d’étude en tant que vecteur de transmission et non « porteur de tradition ». Ce qui importe, c’est la façon dont chacun transmet et reçoit, à sa manière et selon la nécessité du moment, cette abstraction qu’est la culture. C’est d’ailleurs en ce sens que chaque individu est porteur-transmetteur de culture(s), en quelque sorte « ethnophore ».

 

La question du statut

       Contrairement à ce qui s’est passé en France, où les deux disciplines sont assez fermement cloisonnées, l’anthropologie sociale a exercé une influence certaine sur la sociologie américaine. Il est vrai que parmi les sociologues fondateurs de ce que l’on appela « l’école de Chicago », le plus grand nombre consacrait ses recherches aux relations interethniques. Déjà en 1920, le sociologue américain William I. THOMAS avait publié une étude intitulée Le Paysan polonais en Europe et en Amérique, qui traitait de l’influence des représentations culturelles des immigrants sur leur insertion dans la société d’accueil. Les différents travaux, même s’ils avaient pour ambition de définir la culture américaine dans sa globalité, ont surtout mis en lumière sa diversité, à tel point que les sociologues en sont venus à reprendre la notion développée par Ralph LINTON de subculture – à ne pas confondre évidemment avec « culture inférieure ». Pour ces sociologues, la stratification sociale est à l’origine d’une diversité culturelle où chaque groupe social participe d’une subculture particulière. Les sociologues en sont donc venus à croiser deux facteurs essentiels : le groupe ethnico-linguistique et la classe sociale. Par ailleurs, certains sociologues ayant étudié des groupes marginaux considèrent ces groupes comme d’autres subcultures , dotées de leurs attributs culturels propres (langage, mode vestimentaire, codes comportementaux, etc.). On peut considérer qu’une situation d’existence (par exemple la perte de l’emploi ou du domicile, la contraction d’une maladie virale) peut amener la création de réseaux de solidarité ou de groupes de pression, pouvant donc être considérés comme des subcultures spécifiques, ayant leur lieu et leurs organes d’expression. Dans les sociétés complexes, l’arc culturel serait donc plus large, du  fait même de l’hétérogénéité des groupes sociaux et culturels.

       En revanche, le terme consacré de contre-culture, s’il est acceptable du point de vue des idéologues, ne convient pas du point de vue de la théorie anthropologique, dans la mesure où il contribue à faire évoluer la culture contre laquelle il s’érige, entrant parfaitement dans le cadre défini par l’anthropologie sociale. Même lorsqu’elle entend entrer en conflit ouvert avec la norme, violer certains tabous culturels, la contre-culture des sociétés complexes ne tarde pas à être récupérée sous forme de tendance par la publicité et les médias pour devenir une subculture – on l’a vu récemment avec la culture « techno » ou le satanisme. Ceci tend plutôt à prouver que la norme de ces sociétés devient de plus en plus floue.

       La question qui se pose dès lors est de savoir si, du fait de cette dilution culturelle, la socialisation et la reconnaissance de l’autre peuvent encore s’effectuer. A cela, des pédagogues et des politiques ont répondu très clairement : il faut que l’école se repositionne sur le terrain de la citoyenneté, car c’est à l’école et par l’école que l’individu peut se socialiser. Si celle-ci échoue dans sa mission, et faute de repères familiaux suffisamment structurants, l’individu risque alors de glisser dans la délinquance…

       Cette analyse rejoint celle de sociologues comme Talcott PARSONS pour lesquels la socialisation s’achève avec l’adolescence. Si la socialisation a été réussie, l’individu sera adapté à la société. S’il y a eu échec dans le processus, alors l’individu basculera irrémédiablement vers la délinquance. C’est ce que l’on appelle « socialisation par la contrainte », qui peut être comprise comme un véritable conditionnement. D’autres sociologues comme BERGER (1966) puis LUCKMANN (1986) reprennent en partie les distinctions opérées par KARDINER à propos des institutions sociales mais en faisant passer la ligne de rupture non plus entre les systèmes d’éducation et de valeur mais entre l’âge enfantin et l’âge adulte. Ils distinguent donc la « socialisation primaire » (pendant l’enfance) du processus subi par l’adulte au moment de son insertion éventuelle dans la vie professionnelle et parentale (« socialisation secondaire »). Pour ces auteurs, la socialisation est un processus dynamique qui se poursuit pendant toute la vie, qui n’est jamais ni réussi, ni achevé et qui peut connaître un certain nombre de ruptures dus aux aléas de l’existence (rupture professionnelle ou affective).  A la suite de certains « chocs biographiques », l’individu peut même être conduit à remettre tout ou partie en question (désocialisation ou resocialisation), voire glisser dans l’asocialité.

       Enfin, Robert K. MERTON établit une distinction entre « groupe d’appartenance » et « groupe de référence » dans un cadre qui suppose la notion de « socialisation anticipatrice » et par lequel l’individu s’approprie et intériorise les normes et les valeurs d’un groupe auquel il n’appartient pas mais souhaite s’intégrer. Avec MERTON, le paradigme lintonien du statut doit s’intégrer dans l’analyse des comportements socioculturels. Nous retrouvons ici une idée qui nous est chère puisque le concept de « socialisation anticipatrice » permet d’intégrer celui de « préadaptation » au cadre scolaire et de valider le schéma selon lequel l’individu qui n’a pu s’approprier les valeurs du groupe dans lequel il est inculqué a peu de chances de pouvoir bénéficier de cette « expérience ».

       En France, Vincent de GAULEJAC a repris en partie cette approche de la rigidité sociale, mais dans le cadre défectologique d’une « névrose de classe », estimant que chaque individu cherche à se défaire d’une partie des attributs subculturels auquel il est associé par sa naissance. Généralement, ce processus est à l’œuvre pour des individus appartenant aux couches sociales inférieures et désirant intégrer les normes et les valeurs d’un groupe supérieur, mais il peut également toucher les classes favorisées. Par ailleurs, la relative stagnation économique entraîne parfois une détérioration sociale d’une génération à l’autre, phénomène jusqu’alors relativement rare, et qui provoque un sentiment de perte d’appartenance.

       Ces analyses nous paraissent pertinentes dans le cadre de familles natives mais aussi de familles migrantes dans la mesure où, bien souvent, la migration entraîne une stagnation ou une régression sociale mal vécue par les parents mais aussi par les enfants. C’est ce sentiment qui peut créer le désir de se rattraper socialement, voire de compenser les pertes subies par la génération précédente. Nous tenterons dans le chapitre XI de comprendre les modes et les raisons de cette acculturation lié à un désir d’altérité que je nommerai processus d’auto-acculturation volontaire.

       Mais dès à présent, nous pouvons opérer une différenciation entre ce qui nous apparaît d’une part comme l’effet de résistances horizontales, liées au déracinement géographique et à l’affrontement axiologique qui en résulte, d’autre part l’effet de résistances verticales liées à un désir parental d’ascension sociale ou à un préjugé discriminatoire de la société d’accueil. Nous avons vu à travers les trajectoires scolaires des élèves évoquées dans la deuxième partie quels rapports entretiennent la difficulté scolaire avec ces deux paradigmes de l’évolution et de la transformation identitaires.

 
   

      Une telle analyse montre que pour pouvoir comprendre le phénomène de sidération intellectuelle, il nous faut nécessairement saisir les enjeux « symboliques » de l’acculturation et chercher à établir d’une part quelle est la part d’acculturation subie, d’autre part quelle est la part d’acculturation désirée, c’est-à-dire où se situe la frontière entre désir de changement et injonction à s’intégrer, mais surtout comment l’imaginaire parvient à recombiner les éléments endo- et exo-culturels pour ne pas sombrer dans la sidération-dépression. Ce faisant, nous sommes amenés à réfléchir sur la représentation « culturelle » de l’idiot dans différents contextes culturels mais aussi sur la manière dont cette idiotie vient s’inscrire en rupture de la culture.


[1] Cf. Roselyne REY, Histoire de la douleur, Ed. La Découverte, 1993.

[2] Ce dernier aspect de la pensée platonicienne n’est pas sans rappeler les mythes amazoniens « négativistes » qui placent la sagesse de l’homme dans le passé.

[3] CONDILLAC, Traité des sensations, Libr. Fayard, (1754), 1984. « Ses propres sensations deviennent donc les qualités des objets » (p. 127)

[4] Il est d’ailleurs largement remis en question par des anthropologues comme François LAPLANTINE.

[5] Rappelons que le terme « anthropologie » créé en 1516 par J. BOUCHET est défini comme « l’étude philosophique de l’homme ».

  [6] Georges DEVEREUX, fondateur de l’ethnopsychiatrie, réfute totalement ces analyses et pense que le complexe d’Œdipe s’il peut prendre des formes différentes selon les cultures, est néanmoins universel.

[7] Nous verrons néanmoins que ce qui est vrai au niveau des comportements de conformité l’est peut-être moins en ce qui concerne les comportements de refus ou de résistance. Nous aurons l’occasion de constater notamment qu’il existe un certain nombre de traits communs chez différentes cultures dans le refus d’apprentissage.

 

[8] Ralph LINTON, Le Fondement culturel de la personnalité, Dunod, (1945), 1986, p. 114-115


 [PB1]Si plan initial maintenu voir rebut P3