La construction d'une identité scolaire défectologique

Dialogue ou diagnostic ?

       Il ne faudrait pas croire que les phénomènes de stigmatisation et d’ostracisation touchent uniquement les primo-arrivants. Certaines études récentes tendent même à considérer les trajectoires scolaires de ces derniers plus favorablement que celles des enfants nés ici de parents eux-mêmes migrants, les primo-arrivants étant moins « déculturés » que les sujets « nés ici » (Claire SCHIFF, 1997). Notons que pour une partie des familles considérées, la situation est encore plus complexe du fait d’un clivage dans la fratrie entre les enfants nés au pays et « nés ici ». La situation des migrants n’est donc pas homogène et la multiplicité des facteurs à prendre en compte rend difficile toute généralisation.

       Mais ce qui apparaît comme essentiel pour nous, en tant qu’ethnologues, c’est d’abord la façon dont l’enfant va être perçu, regardé dans le système, et ce, dès l’école maternelle pour les enfants bénéficiant d’une scolarisation précoce.

       Dans la classe, l’élève doit apprendre progressivement à se soumettre à une forme de comportement régie par le raisonnement, l’entraînement et l’effort. Le palier d’exigence suit la maturation psychique réelle ou supposée, et s’organise principalement autour du rapport dialectique qui se crée dans l’esprit enfantin entre les modalité de jeu et de travail. A l’école maternelle, jusqu’à la Moyenne Section et même au début de la Grande Section, on peut considérer qu’il existe un contrat implicite entre l’enseignant et l’enfant selon lequel ce dernier est autorisé à jouer et ne se met à travailler que s’il en a envie. Le système des ateliers participe de cette dialectique et l’enseignant se trouve rarement en situation magistrale, sauf (et nous reviendrons sur cette caractéristique) durant le moment de langage ou de motricité. Pour l’instant, on laisse penser à l’enfant qu’il a encore le choix, on lui laisse le temps.

       Pourtant, très vite, l’organisation du premier degré en cycles[1], au lieu de permettre une adaptation progressive aux exigences scolaires, vient au contraire renforcer les attentes de l’école. C’est ainsi que l’on voit apparaître de plus en plus de bilans et d’évaluations, qui sont autant de jalons dans la vie scolaire de l’élève. Ces traces de l’activité scolaire ne sont plus collectées à des fins uniquement pédagogiques – montrer à l’enfant ce qu’il a fait dans le temps, son évolution personnelle à travers l’évolution de ses productions – mais aussi dans un souci de dépistage précoce, même si l’on préfère encore parler de prévention pour ne pas effrayer les parents. Par exemple, dans les deux écoles maternelles où j’interviens, le contrôle précoce des apprentissages prend une forme tout à fait officielle puisque dès la moyenne section les parents sont convoqués individuellement pour être informés des résultats de leur enfant.

       On pourrait espérer aboutir, à partir de l’analyse de l’adaptation de l’enfant à l’école, à un parcours différencié, conforme aux besoins de l’enfant et à son profil d’apprenant (Est-il plutôt visuel ou plutôt auditif ? A-t-il besoin d’en passer par la manipulation de l’objet pour pouvoir raisonner dessus ou à partir de cet objet ?). Cela pourrait lui permettre de profiter pleinement de la scolarité et de rattraper par des activités de soutien les éventuelles lacunes révélées par l’analyse de son profil. Mais la logique utilisée par le système scolaire est toute autre ; elle vise avant tout à mettre en place et à contrôler un « flux scolaire » qui ne tient pas compte des besoins puisqu’il est entièrement soumis aux contingences quantitatives (nombre de places, de classes, d’enseignants). Comme le constatent Annick SAUVAGE et Odile SAUVAGE-DEPREZ les enfants sont considérés comme des « êtres à canaliser de bonne heure, à en croire ce conseiller pédagogique qui invoquait la nécessité de « donner très tôt de bonnes habitudes aux enfants » pour assurer leur adaptation »[2]. Un peu plus loin elles vont jusqu’à affirmer qu’ « un enfant [d’âge préélémentaire] dont les aptitudes seront soumises au contrôle systématique qu’impose l’évaluation telle qu’elle est actuellement conçue, est prématurément confronté à la notion de réussite et d’échec. »[3]

       Si l’on regarde plus en détail certain items proposés par le livret d’évaluation, on constate qu’ils contient des jugements non objectivables fondés sur cette adaptation que l’école recherche avant même d’en avoir créé les conditions. Par exemple, dans la catégorie des « compétences transversales » on peut trouver « manifester l’envie d’apprendre », « affirmer son autonomie dans l’espace, par rapport aux objets et aux personnes », « adapter son comportement aux activités proposées ». D’autres apparaissent comme directement issu d’un ordre moral « dixneuvièmiste » : « accepter des activités contraignantes pour acquérir des savoirs nouveaux », « formuler correctement demandes et réponses ». Nous ne sommes pas loin de l’idéologie du « bon ordre » et de la « correction » dont nous avons décrit les origines et les fondements socio-politiques dans le chapitre II.

       Dans une classe de maternelle, une stagiaire me raconte qu’elle a été choquée par une phrase de la maîtresse : « Prenez vos attitudes d’élèves ». Cela peut faire sourire si l’on en vient à oublier que certains enseignants nouvellement formés prennent ces indications pour « argent comptant » et qu’elles leur servent d’argumentaire pour des demandes d’intervention du réseau. J’ai ainsi le cas d’une enseignante de grande section, très appréciée de la Directrice, qui me demande d’intervenir en urgence dès la deuxième semaine de rentrée mais qui, au moment de m’envoyer les enfants, change brutalement d’avis au motif que « finalement avec X, ça ne va pas si mal que je le pensais. Par contre j’ai oublié de te signaler Y, tu pourrais le prendre à sa place ». L’interchangeabilité des élèves et de leurs difficultés en quelque sorte…

       Mais l’évaluation systématique, au-delà de son caractère parfaitement arbitraire, vient aussi introduire une dimension défectologique et quasi morbide dans le rapport aux apprentissages. Ne pouvant « professer » et ne voulant instituer, l’enseignant trouve une nouvelle justification à son rôle dans la fonction-diagnostic. Il est sommé par sa hiérarchie « d’auditer » sa classe et de déterminer quels sont les éléments qui échappent (encore) au contrôle social. Sur la base du livret, il dispose d’indicateurs qu’il croit fiable parce qu’il les a remplis lui-même, et qui lui permettront d’engager un discours « qualifié » et « quantifié » vers sa hiérarchie d’une part, vers ses interlocuteurs adultes d’autre part (je veux parler des parents de l’élève, des parents d’élèves élus mais aussi des personnels de réseau). Il ne fait aucun doute que dans l’esprit des concepteurs du livret, ce super-enseignant, cet évaluateur didacticien, est un professionnel de la pédagogie qui connaît sa classe sur le bout des doigts.

       Le problème est que cette conception réduit la fonction au « fonctionnement » et ignore superbement la dimension non quantifiable et non objectivable de l’humain dans la pédagogie. La difficulté de l’élève aurait peut-être eu plus de chances de se réduire par une confrontation affective qui laisse quelque place au moyen terme, à la temporisation, au mystère des faits et des événements qui rythment le temps de classe, bref à une adaptation réciproque de l’adulte à l’enfant et de l’enfant à l’adulte. Alors que dans le cadre « techniciste » qui est aussi celui de l’immédiateté – c’est-à-dire la non-médiation –  elle saute de façon dramatique aux yeux de l’apprenti-docimologue, qui découvre même plus d’enfants en difficulté qu’il n’en suspectait au départ, comptant alors sur l’intervention docile et précipitée du réseau…

       Dès lors, les activités que l’enfant entreprend la plupart du temps spontanément, sans  demande de l’adulte comme le dessin du bonhomme et de l’arbre ne sont plus regardées seulement pour leur valeur esthétique ou comme la trace de la maturation du geste graphique. Elles sont prises aussi comme les mesures objectives d’une évolution psychique (le dessin du bonhomme comme mesure « graphique » de la représentation et donc de la maturité) et à défaut comme les signes éventuels de dérèglements sensoriels, moteurs ou mentaux – même si on ne parle pas encore de troubles de l’apprentissage. Sous le discours habile du « temps nécessaire laissé à l’enfant pour s’adapter et apprendre » se cache une réalité moins souriante qui substitue à la valeur dialogique de l’activité la fonction diagnostique.

       Il est de plus en plus difficile, dans le cadre d’activités programmatiques et normées de laisser aux enfants le temps de tâtonner. Plus gravement, et comme le souligne Jean-Pierre LE GOFF, la polarisation de l’école autour de l’évaluation des compétences recherchées a tendance à mettre de côté le travail de construction symbolique dont les ethnologues et les psychologues s’entendent à penser qu’il est à la base de l’élaboration psycho-intellectuelle. L’auteur de La Barbarie douce donne l’exemple de la comptine « quand trois poules vont au champ, la première va devant », comptine issue du folklore – et du folklore rural – dont les psychopédagogues estiment qu’elle est un « jeu psychomoteur qui introduit la notion d’ordre » et que le didacticien pourrait considérer comme un support à l’élaboration de la compétence « situer les objets dans un espace et repérer l’ordre de leur défilement ». Jean-Pierre LE GOFF estime pour sa part que la comptine vaut surtout pour sa capacité à susciter l’imagination – je dirais plutôt son pouvoir d’évocation – et à faire entrer l’enfant « dans un univers dépourvu du souci de l’utilité et de l’efficacité »[4]. Mais cette gratuité ne prévaut plus guère… et les moments de langage, jadis supports de convivialité où les enfants étaient invités à faire part de leurs impressions se transforment en activité de repérage des difficultés langagières. Il est d’ailleurs possible que les instituteurs y trouvent quelque satisfaction, voyant leur champ de compétences s’élargir un peu plus…

      

Le rapport au signe et au sens     

       A l’école élémentaire, la situation évolue encore d’un cran dans le domaine des exigences. Dès le premier trimestre de CP, l’enseignement dispensé requiert une attention collective et soutenue de la totalité du groupe classe sur le mode psychologique et identitaire qui est celui du clivage élève-enfant, et qui renforce encore la séparation entre construction intellectuelle et construction symbolique : ce qui signifie qu’il y a un temps et un espace pour travailler (la classe), un temps et des lieux pour jouer (la cour, la maison). Quant au maître, il ne se partage plus entre les divers ateliers, dans une attitude d’observateur-acteur bienveillant. Il se cantonne le plus souvent dans ses déplacements au territoire magistral de l’estrade et du tableau, pôles de savoir et de pouvoir, consentant parfois à circuler entre les tables, mais davantage pour surveiller l’avancement de la tâche que pour aider l’élève égaré.

       Le passage de l’école maternelle, où le maître va encore à l’élève-enfant, à l’école élémentaire où l’élève va au tableau et donc au maître, est rarement explicité en début d’année par les enseignants qui le vivent comme un allant de soi et voient dans l’inadaptation comportementale de certains un phénomène conjoncturel (mauvaise cuvée, début d’année, etc.). Aucun dispositif transitionnel, aucune facilitation – possibilité de régresser pour un moment –  ne sont mis en place pour permettre à l’enfant de ritualiser ces passages et de les intégrer.

       On aurait pu croire que la politique des cycles mise en place par le ministère JOSPIN dans les années 90 allait permettre de donner plus de souplesse à un système connu pour sa rigidité. Mais en réalité, si l’on propose à l’enfant d’apprendre à lire en deux ans, cela ne change rien dans la mesure où il n’a la possibilité que de redoubler une fois au cours de la scolarité élémentaire. Pour certains, ballottés par des ruptures multiples, des changements de situation familiale divers, cela ne suffit pas pour retrouver une cohérence.

       Pire, pour certains enfant qui n’ont pu acquérir au Cours Préparatoire aucun des mécanismes nécessaire à la lecture, à l’oralisation et à la compréhension d’un texte simple, la nécessité de devoir passer au CE1 est à envisager comme un facteur défavorable pour leur scolarité future. Combien d’élèves se traînent ainsi au fond de la classe sans pouvoir accéder au sens qui fait la richesse de l’apprentissage proposé aux autres, les lecteurs ?

       Aussi, on peut penser que le dispositif et les procédures d’enseignement, parfois les enseignants eux-mêmes, sont indirectement à l’origine des dysfonctionnements observés. Car en réalité, que se passe-t-il chez les élèves qui nous sont signalés dans les petites classes, Grande Section, Cours Préparatoire ? Pour certains, l’attention est peu soutenue, l’intérêt pour ce qui se passe au tableau extrêmement diffus. L’enfant ne parvient pas à se polariser sur un espace défini, à se concentrer sur une activité. La difficulté ne se limite pas à des contingences spatiales. La possibilité pour l’enfant de se projeter dans un avenir ne serait-ce qu’à court terme est presque absente, si bien que ce qui est vécu dans la classe n’a de sens que par rapport au hic et nunc et à la réaction affective de l’adulte. L’enfant n’est en réalité ni dans son corps, ni dans son espace, ni dans une temporalité soutenue par une quelconque causalité. Les séquences s’enchaînent, sans lien apparent, après le temps de la classe vient celui de la cour, après le langage, viennent les activités logiques, sans que ces activités ne soient réellement contextualisées, portées par un projet à court ou moyen terme. Cela ne s’appelle pas encore « apprendre à apprendre », comme le souhaiteraient les textes officiels, mais ressemble plutôt à «apprendre pour apprendre ». Du moins est-ce l’impression que nous avons de ces enfants « ailleurs ».

       J’ai eu la surprise d’entendre de la part d’un élève de grande section prononcée cette « révélation ». « Ah, j’ai compris ton secret, m’a-t-il dit soudain, l’histoire que tu nous racontes, c’est la même que la feuille [l’exercice] que tu nous donnes. » Cet élève venait de réaliser, au bout d’un an de prise en charge, le fonctionnement intégré de la séquence que je lui proposais et, de façon imprévisible, s’était montré capable de le mettre en mot, de se le représenter, de le « méta-connaître ». Ce qui ne veut pas dire que le fonctionnement de sa classe était forcément différent. Mais l’enfant, jusque là, n’était pas parvenu à percevoir « le lien » structurel qui fédérait les différentes activités entre elles. Sa dispersion, son inattention et peut-être le fractionnement des activités rendu nécessaire par l’organisation en ateliers n’avaient pas permis que s’élabore un continuum dans lequel l’enfant pouvait trouver un sens à sa présence.

Lire, c’est réussir ?

       Le sens de la présence à l’école est un élément qui me semble capital lorsque l’on s’attache à dérouler le fil de la souffrance scolaire. « Pourquoi suis-je ici ? » semblent se demander certains. « A quoi ça sert d’être à l’école ? ». Cette question n’est d’ailleurs toujours pas résolue à l’entrée au CE1. Lorsque l’on demande à un enfant « Qu’est-ce que tu pourras faire quand tu sauras lire », les réponses progressent en fonction de l’âge et de l’expérience de l’enfant. Reprenant la distinction opérée par CHAUVEAU (1994), André OUZOULIAS les classe en deux catégories :

1.      Celles qui reflètent des représentations fonctionnelles ou des représentations culturelles de la lecture (on lit pour s’instruire, pour correspondre, pour se raconter des histoires, à soi ou aux autres)

2.      Celles qui témoignent d’une approche plus « scolaire » de l’écrit : ça sert à répondre aux questions de l’enseignant, à passer dans la classe supérieure, etc.[5]

       J’ajouterai que pour le premier type me semble procéder d’un bénéfice intérieur alors que les secondes renvoient à l’image de l’enfant dans l’institution. S’il sait lire, il sera reconnu socialement.

       Par ailleurs, OUZOULIAS envisage une autre distinction qui renvoie davantage au temps de l’apprentissage.

1.      les enfants qui se voient lecteurs dans un avenir proche

2.      ceux qui se voient lecteurs, mais dans un avenir plus lointain, lorsqu’ils seront adultes. OUZOULIAS affirme que les enfants en grande difficulté sont plutôt à rechercher dans le seconde catégorie.

 

       Cette analyse rejoint en grande partie celle de Bernard LAHIRE, pour qui la question de la lecture est emblématique de la réussite scolaire. Celui qui sait lire peut estimer qu’il a réussi à l’école. On peut penser que le redoublement de CP au-delà de toute considération didactique, est de ce point de vue particulièrement sensible, dans la mesure où il vient signifier dès la première année l’échec du passage à la grande école. J’ai constaté pour ma part qu’une grande partie des élèves ayant été orientés dans la classe spécialisée avaient redoublé soit le CP, soit le CE1, les autres ayant été maintenu dès la grande section.

 

Nombre total d’élèves

Elèves maintenus en grande section de maternelle

Elèves ayant redoublé la classe de CP

Elèves ayant redoublé la classe de CE1

13

1

7

4

 

       Il nous faut dont essayer de comprendre « quelle logique sociale est à l’œuvre dans cet échec » [6] et à l’inverse se demander comment cet échec retentit sur l’identité scolaire de l’enfant qui y est confronté.       

 

Les premières atteintes de l’identité scolaire

       L’intégration de l’identité scolaire est encore très partielle au moment où sont abordés les apprentissages fondamentaux du cycle II, en particulier chez les élèves pour qui les représentations familiales vis-à-vis de l’école ne permettent pas une prise de conscience en amont des enjeux scolaires. La rupture entre le monde familial et le monde scolaire qui en résulte est souvent brutale voire pathogène du point de vue du fonctionnement de l’individu-enfant[7]. Pour manifester son angoisse, celui-ci a alors recours à une exaspération des comportements d’affirmation et d’indépendance, notamment en début d’année : il ou elle se déplace dans la classe, refuse de s’asseoir, interrompt l’enseignant, se tortille sur sa chaise, crie au beau milieu de la séquence, veut capter l’attention de ses camarades.

       L’enseignant croit peut-être que ces attitudes ne sont que les attributs comportementaux d’un enfant incivilisé, inéduqué, alors qu’en réalité, elles lui sont directement adressées. Elles constituent des signaux non verbaux dans l’espace indifférencié de l’institution destiné à l’interpeller, à mobiliser son attention, à créer une relation individualisée face au danger de morcellement et de perte de soi que représente le groupe. Ces manifestations sont donc plus souvent l’expression d’un désarroi et d’une incompréhension majeurs qu’un défi à l’autorité de l’enseignant. Le problème est que bien souvent, ce dernier n’est pas en mesure de relativiser ces signaux et leur portée. De ce point de vue, la scolarisation précoce et régulière constitue peut-être un facteur d’adaptation au monde scolaire et à ses exigences, mais elle est tout autant le risque d’une présupposition de la difficulté. Il n’est pas certain en effet que la scolarisation dès la petite section d’enfants dont la distance culturelle est importante avec le milieu scolaire contribue à réduire cette distance. Le fait de maintenir un enfant dans sa section une deuxième année constitue une première atteinte de l’identité scolaire. Le maintien en Grande Section, en particulier, peut commencer d’organiser des schèmes de résistance – l’enfant voit sa classe d’âge partir au CP, mais pas lui – et constituer une première atteinte à son intégrité en tant qu’élève. Nous verrons qu’il en existe bien d’autres.

       Les interventions de personnels spécialisés dès la petite section de maternelle – souvent réclamées par les enseignants – participent également de cette dynamique dans la mesure où elles confrontent l’enfant dès son entrée à l’école aux procédures de signalement, ce que François DUBET (1991) regroupe pour le second degré sous le terme générique de jugement scolaire[8] mais qui commence en réalité bien avant le Collège…

 

La notion de "préadaptation scolaire"

       Les entretiens familiaux, les observations menés par le psychologue et les enseignants spécialisés du réseau, même lorsqu’ils viennent infirmer tout ou partie des présupposés de l’enseignant, ne pèsent pas toujours très lourd face au vécu scolaire déjà constitué entre l’enfant et l’institution. Il en est de même pour les éléments sociaux dont l’influence sur le travail et les performances n’est pas toujours suffisamment prise en compte[9]. C’est sans doute le revers du traitement égalitaire que vient par ailleurs renforcer un dispositif évaluatif toujours plus soutenu. Dans le test, dans l’évaluation normative[10], les considérations psychologiques, socio-économiques et culturelles comme la motivation et l’affectivité du sujet qui s’y trouve soumis sont ignorées. Seules comptent en définitive les compétences de l’élève et la capacité qu’il a de les mobiliser au moment T du test, c’est-à-dire dans un contexte spatio-temporel contraint, restreint, décontextualisé et individualisé.

        L’adaptation scolaire à la demande immédiate de l’adulte, que l’enseignant de classe ordinaire considère parfois comme un signe de souplesse psychique – voire « d’intelligence » – nous semble avant tout relever d’une préadaptation scolaire induite ou favorisée par les représentations « conformes » du milieu familial. De cette préadaptation, on peut pronostiquer que l’enfant aura la possibilité de renoncer à ses désirs immédiats ou de les reporter dans le temps, d’être presque toujours mobilisable par le contexte et les contenus d’apprentissage.

       Le maître qui considère ce processus d’allégeance comme naturel et allant de soi prend le risque de rejeter les réactions contraires, de les considérer comme incongrues, dirigées contre lui, voire « anormales ». Je remarque d’ailleurs que les enseignants jouissant d’une bonne réputation, d’un certain prestige, d’une image positive émanant des parents ou du Directeur ont tendance à être moins « à l’écoute » des enfants en difficulté, moins tolérants aussi. Par conséquent si l’enseignant est reconnu et se reconnaît comme compétent, s’il ne doute plus de ses capacités à transmettre les contenus, l’enfant qui résiste à sa compétence est forcément « suspect ».

       L’ethno-pédagogue, de son côté, qui observe et participe au phénomène lorsqu’on l’invite dans les classes, est en droit de s’interroger sur le phénomène de conditionnement qui conduit l’individu-enfant à aliéner sa liberté et son désir pour les soumettre à une entité supérieure. Le danger consisterait ici à prendre pour anormal, voire pathologique ce qui est du domaine du non-conforme.

       En outre, les enseignants – dont un pourcentage important parmi ceux travaillant en zone défavorisée est encore relativement inexpérimenté et ne peut donc entrer dans la catégorie précédente – n’ont pas toujours une représentation exacte de ce que peut réaliser un enfant d’âge scolaire ou préscolaire non pré-adapté. La surévaluation des capacités cognitives et psychiques de l’élève est un processus courant à l’école élémentaire. Il faut y voir l’effet d’exigences didactiques et organisationnelles qui prennent parfois le pas sur la connaissance et l’évaluation des besoins communs ou spécifiques des élèves. Faute d’outils d’analyse appropriés, le soutien aux difficultés temporaires ne peut être mené à bien, il ne sert pas à l’élaboration d’un projet de classe. Ne pouvant disposer d’un temps spécifique d’enseignement différencié, l’enseignant est amené à se caler sur un programme prédéfini à partir des besoins supposés et normés (les programmes nationaux), imposés par sa hiérarchie et relayés par les parents. Ajoutons que cette conception du « programme » repose sur un niveau d’exigence que seuls les plus adaptés ou pré-adaptés sont en état de fournir, et qui compte sur le seul effet d’entraînement et de concurrence pour « tirer la classe vers le haut ».

       Lorsque l’enseignant en vient à se crisper de façon significative par rapport à tel ou tel élève, nous sommes confrontés à une situation qui commence à s’ancrer dans le vécu de la classe –  c’est-à-dire au tout début de la création d’un « schème identitaire » par lequel l’enfant accède pour les autres et pour lui-même, qu’il le veuille ou non, à un statut bien particulier : celui d’enfant à problèmes, en difficulté, perturbateur et peut-être déficient. Il est d’ailleurs significatif de constater que l’enseignant est souvent moins gêné par un comportement passif, ou mutique, alors que celui-ci relèverait tout autant d’une prise en charge. C’est que l’enfant « absent » ne vient presque jamais troubler le déroulement dramatique de la classe ; il ne vient pas contester, par sa difficulté à apprendre, cette scénarisation de l’apprentissage qui est à la base du procédé scolaire et qui veut que seul l’enseignant doive susciter l’attention des élèves. Car dans la pédagogie traditionnelle, qui reste le lot commun des classes que nous avons visitées, le maître a toujours le premier rôle dans la classe et entend rarement le partager, que ce soit avec un autre adulte de passage (le maître d’adaptation par exemple) ou avec un autre enfant. Nous aurons d’ailleurs l’occasion de décrire dans les pratiques de réseau les problèmes posés par cette toute-puissance de l’enseignant sur le désir d’apprendre de l’enseigné.

       Peu importe alors que l’enfant-élève considéré « en difficulté » le soit par rapport à l’apprentissage ou à l’enseignant puisque dans le système scolaire, il y a superposition entre l’enseignant et le savoir.

       Ne pas s’adapter au maître ou à la maîtresse, c’est déjà ne pas remplir sa fonction d’élève et se mettre en situation de ne pas apprendre. L’adaptation scolaire est donc d’abord à envisager d’abord comme adaptation relationnelle plutôt que comme adaptation fonctionnelle. Les enseignants qui me signalent des élèves le font d’ailleurs d’abord en termes de communication voire d’affectivité (« Il ne me parle jamais » – parle-t-il aux autres ? –  « il ne me sourit pas », « il ne me raconte rien ») ce qui montre que le manque de décentration reproché souvent à l’élève est également à l’œuvre dans le discours du maître.

       Mais pour l’instant, nous n’en sommes pas encore à ce que l’on peut considérer comme un refus caractérisé de l’apprentissage ; nous avons affaire plutôt à de simples résistances inorganisées, qui surprennent l’enfant lui-même et dont il n’est visiblement ni conscient, ni fier. Elles ne constituent pas encore un schème identitaire reconnu ni revendiqué. Pourtant ces résistances indiquent déjà une volonté de distinction. Peut-être entend-il jouer un autre rôle que celui qui est dévolu à « l’élève en général » et à lui en particulier ? Il n’est en tout cas pas question pour lui de se reconnaître en difficulté. Lorsque je demande aux enfants de cours préparatoire pourquoi ils viennent en adaptation, la plupart me répondent qu’ils viennent « pour apprendre à lire » ou « pour apprendre à mieux travailler ». Ce n’est qu’avec les plus grands du cycle III que le diagnostic se fait plus sévère et que le terme de difficulté commence à apparaître : « je viens parce que j’ai des difficultés en maths » me dit l’un d’eux, « des problèmes en français », me dit l’autre. Entre ces deux phases extrêmes de l’inadaptation, résistances inorganisées et échec assumé, il aura fallu que des phrases soient dites, que des exclusions réitérées se produisent, que des rituels que je désigne sous le terme de rituels de la désignation aient lieu.



[1] Le cycle I (apprentissages premiers) comprend la petite et la moyenne section, le cycle II (apprentissages fondamentaux) englobe la grande section, le CP et le CE1, le cycle III (approfondissements) comprend le CE2, le CM1 et le CM2. L’orientation en classe spécialisée se fait après au moins trois ans passés dans le cycle II (voir annexe).

[2] Annick SAUVAGE et Odile SAUVAGE-DEPREZ. Maternelles sous contrôle. Les dangers d’une évaluation précoce. Syros, 1998, p. 126.

[3] Ibid. p. 49.

[4] Jean-Pierre LE GOFF, La barbarie douce, Ed. La Découverte, 1999, p. 42.

[5] André OUZOULIAS, L’Apprenti-lecteur en difficulté. Evaluer, comprendre, aider. Retz, 1995.

[6] Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires. Presses universitaires de Lyon, Lyon, 1993, p. 80.

[7] D’autant plus si rien dans le monde familial ne permet d’effectuer la transition…

[8] François DUBET, Les Lycéens, Paris, le Seuil, 1991

[9] Dans le réseau où je travaille, nous insistons pour que l’assistante sociale assiste aux synthèses.

[10] On distingue quatre types d’évaluation : l’évaluation normative (évaluation CE2), l’évaluation sommative (pratiquée par le maître par rapport à un contenu d’enseignement), l’évaluation formative (menée conjointement avec l’élève ou le groupe d’élèves). Plus récemment, on en est venu à parler d’évaluation structurante pour désigner le processus qui consiste à remédier certaines notions au cours du processus évaluatif.