La notion de communauté peu intégrée

       Dans une "communauté peu intégrée", toute velléité d’affranchissement des réseaux d’entraide et de travail semble bien difficile à transgresser. Nombre de jeunes sont parfaitement conscients de ces contingences, qui dépassent largement le cadre de la seule communauté turque et concerne notamment les communautés dispersées à travers le territoire national voire sur plusieurs pays comme par exemple les Sri Lankais.

       Mais la difficulté à définir un espace d’appartenance est aussi celle des enfants migrants de pays voisins. Le cas des enfants d’origine portugaise est tout à fait intéressant à cet égard, dans la mesure où il est représentatif d’une communauté perçue à tort ou à raison comme culturellement proche de la nôtre.

       Une étude menée par Luc BASTIDE auprès d’enfants  et d’adolescents âgés de 11 à 19 ans et faisant partie de la deuxième génération a permis de formaliser le sentiment d’appartenance de ces élèves scolarisés en France. A la question « te sens-tu plutôt Français, plutôt Portugais ou les deux ? », 21% ont revendiqué l’identité française, 29% l’identité portugaise, 8% la double identité et 16% pas d’identité[1]. Le choix identitaire du pays d’origine augmente sensiblement (du simple au double) chez les adolescents (15-19 ans) en même temps que celui de « double appartenance » régresse. Tout se passe comme si un choix identitaire devait s’opérer à l’adolescence sans que l’on sache si cette exigence est celle de l’individu ou de son milieu. Il est intéressant de noter que la proportion ayant choisi l’identité française est supérieure chez les enfants qui ont fréquenté l’école maternelle française et chez les filles, ce qui corrobore les constatations de certains chercheurs  (TIMERA, SCHIFF) quant au cursus scolaire féminin.

 

Choix identitaires en fonction de l’âge (en %)

 

Identité portugaise

Identité française

Identité double

Pas d’identité

Identité non précisée

11-15 ans

24

22

10

12

32

15-19 ans

46

18

4

25

7

 

 

       Le projet scolaire et le projet de vie dans le pays d’accueil sont donc pour les enfants issus de communautés peu intégrées encore fortement dépendants des logiques d’appartenance et des rôles sociaux du pays d’origine et plus tard des réseaux professionnels. Les facteurs sociaux qui entrent en jeu dans la dynamique d’apprentissage sont donc au moins aussi importants que les éléments culturels, on peut même estimer qu’il y a interdépendance entre les deux.

       Mais s’il est incontestable que seuls les primo-arrivants font l’expérience de la mobilité et de la nouveauté, avec la nécessité de s’adapter rapidement à un environnement sociétal différent, il n’est pas certain que cette expérience constitue un avantage déterminant en terme de parcours scolaire. Le handicap linguistique en particulier, plus déterminant pour les migrants de la zone indo-asiatique, apparaît comme un frein à l’intégration et à une scolarité prolongée. Pour les enfants nés ici, si la problématique culturelle est importante, elle ne constitue pas pour autant l’étiologie  principale de la difficulté scolaire. La ségrégation résidentielle, la position identitaire héritée du colonialisme, le racisme, la discrimination à l’emploi et au logement constituent les éléments réactualisés de conflit et d’opposition à un système dont l’Ecole fait partie. Comme le note avec raison Claire SCHIFF, « contrairement aux nouveaux venus, ces jeunes jugent leur situation en fonction des critères de réussite et d’échec en vigueur dans la société française à laquelle ils se sentent appartenir. S’ils entretiennent un rapport beaucoup plus affectif et revendicatif à la société et aux représentants de l’autorité (enseignants, employeurs, représentants des forces de l’ordre) c’est aussi parce qu’ils pensent que les sacrifices de la génération précédente n’ont pas été récompensés par l’ascension sociale tant espérée. »[2]. Ce qui nous ramène au sens de la migration, peut-être trop facilement ignoré par les sociologues, qui y voient d’abord une contingence économique ou politique.

      

       Pour ces jeunes de la deuxième génération issus des quartiers défavorisés, l’absence de passé et la précarité du futur conduisent à un véritable immobilisme spatio-temporel, compensé par un surinvestissement d’objets de marque leur permettant d’obtenir, faute d’une véritable reconnaissance sociale, une certain prestige dans le groupe des pairs. Cette stagnation spatiale n’est cependant pas un fait nouveau. Elle est la preuve autant que le signe du refus d’intégration des grandes villes dénoncé en son temps par August STRINDBERG (1849 – 1912) et perpétué depuis[3] . Les logements sociaux ont rarement été construits dans les centres-ville et pour cause. L’organisation et l’évolution radiale des grandes villes ont contribué à organiser les relations sociales et à faire de la banlieue ce qu’elle est devenue : un non-lieu ou un non-espace[4]. Dans les cités, les familles de migrants ont remplacé progressivement les familles d’ouvriers et de ruraux, qui ont pu au bout de quelques années accéder à d’autres formes de logement (logement en immeuble ou en zone pavillonnaire). A l’esthétique jubilatoire de la mobilité véhiculée par le jeune urbain en « rollers » vient répondre l’image figée de la bande désœuvrée stagnant au bas d’un immeuble. Le « rien à faire » est indissociable ici du « nulle part où aller ».



[1] Luc BASTIDE, « Intégration culturelle et intégration sociale et scolaire de l’échantillon étudié » in Echec Scolaire ou Ecole en échec ? op. cit. p.136

[2] in Cefi brèves, n°2, 1997-1998, publié avec le concours du FAS.

[3] August STRINDBERG, Parmi les paysans français, Actes Sud, (1887), 1988.

[4] Selon la définition proposée par Michel de CERTEAU et reprise par Marc AUGE, un espace est un lieu pratiqué : « ce sont les marcheurs qui transforment en espace la rue géométriquement définie comme lieu par l’urbanisme ». Marc AUGE, Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité. Editions du Seuil, 1992