L'adaptation scolaire après 1945

De l'arriéré à l'inadapté

       Dans les années 55-60, un progrès sensible a été fait dans l'étude des déterminants sociaux. Ces recherches ont conduit à affirmer que le Quotient Intellectuel des enfants est d'autant plus élevé qu'ils appartiennent à des familles favorisées en termes socioculturels. La découverte d'une corrélation avérée avec les conditions de vie permet de mettre l'accent sur la dimension sociale de la déficience.

       En outre certaines études cliniques attirent l’attention sur les facteurs dits relationnels. Les observations de SPITZ en particulier ont démontré l'importance pour le développement psychique de l'enfant d'une figure maternelle stable.

       Enfin, dès 1943, on découvre des cas d'enfants qui, bien qu'élevés par leur mère, présentent des troubles extrêmement graves, et notamment une difficulté à accéder au monde symbolique. Ce sont les enfants psychotiques, dont l'une des formes est l'autisme.

       Les évolutions scientifique et politique – la solidarité rendue nécessaire par la reconstruction de la France – vont concourir chacune à leur manière au passage d'une vision dominée par la notion d'arriération génétique à une approche qui privilégie le concept d'inadaptation, c'est-à-dire à un véritable changement de paradigme. L’évolution législative va néanmoins tarder à suivre. Ce n’est qu’en 1964 que les instructions officielles sur les classes spécialisées mettent l'accent sur la nécessité d'une pédagogie axée sur le concret et reposent du même coup la question de savoir s'il existe une pédagogie spécialisée.

       Pour pouvoir dégager les enjeux d'un tel débat, il faut comprendre la logique institutionnelle qui a prévalu la plupart du temps au moment de la création de ces structures. Ainsi, dans un premier temps, l'administration s'est contentée de répondre aux besoins en créant des structures fermées, renforçant la logique d'exclusion. Des postes ont été ouverts là où des locaux étaient disponibles mais pas nécessairement en fonction des demandes formulées. Le poids des structures associatives (ARSEA) créées au lendemain du régime de Vichy renforce le phénomène et empêche l’éducation nationale de jouer un rôle plus important dans l’éducation des enfants inadaptés. La logique du soin reste dominante.

       De son côté le secteur médical est dominé par une conception organiciste et fixiste du handicap mental et scolaire. L'inadaptation, concept extrêmement flou, va donc emporter un succès immédiat, car il évite de poser la question de la « nature » du désordre constaté pour ne plus en envisager que les « répercussions sociales ».

       En même temps on assiste après la deuxième guerre mondiale à un véritable foisonnement des tests, des méthodes psychométriques, ainsi qu’à la recherche de méthodes éducatives très spécialisées et la création de nombreuses structures, autrement dit, à la tentative de répondre fonctionnellement et structurellement à un problème mal ciblé.

Þ    le critère pertinent est dorénavant celui d'adaptabilité sociale

Þ    la plupart des classifications en vigueur sont d'ordre défectologiques (elles mettent en avant l'insuffisance du sujet)  et ne permettent pas d'apprécier les insuffisances éventuelles du milieu.

       La Commission constituée en 1943 définissait déjà l'inadapté comme « un jeune de moins de 21 ans que l'insuffisance des aptitudes et les défauts de caractère mettent en conflit prolongé avec la réalité et les exigences de l'entourage conformément à l'âge et au milieu social du jeune ». Conformément à la « Nomenclature et classification des jeunes inadaptés » établie par le professeur  Daniel LAGACHE, elle reconnaissait alors 3 catégories d'inadaptés : les malades, les déficients et les caractériels.[1]

        Parallèlement à une redéfinition de la déficience et des moyens à mettre en œuvre pour y remédier, on assiste dans les années 60 à une véritable explosion de la demande d'orientation en classe spécialisée, entraînant la multiplication des structures adaptatives.

                                   1947                                       400      classes spécialisées

                                   1957                                       1690                           "

                                   1960                                       4020                           "

                                   1975-76                                6000                          "

 

       Il faut y voir deux causes principales. D'abord, l'enseignement spécialisé et les procédures d'orientation commencent à entrer dans les mentalités. L'idée qui progresse chez les enseignants est que l'éducation spécialisée constitue une solution à un échec scolaire de plus en plus massif et qu'en outre elle permet de soulager les classes ordinaires du poids d'élèves qui n'y font aucun progrès. Ensuite, on remarque que cette amplification du dispositif spécialisé correspond à l'arrivée d'enfants de migrants de faible proximité culturelle et sociale avec le monde de l’école. L'enseignement spécialisé constitue une filière idéale pour éduquer des enfants dans l'hypothèse — privilégiée à l'époque — de leur retour probable au pays. C'est donc à une véritable poursuite de la ségrégation que l'on assiste avec la complicité plus ou moins tacite de la toute naissante psychologie scolaire. Celle-ci constitue par ailleurs le phénomène sans doute le plus marquant de l’après-guerre dans le champ de l’institution scolaire et mérite que l’on s’y attarde quelque peu.

 

     L’essor de la psychologie scolaire

       On doit au Parti Communiste Français l’origine de la psychologie scolaire. C’est le P.C.F qui, dès 1943, avait confié à Georges COGNIOT, professeur agrégé, l’établissement d’un plan pour l’école. En 1944, WALLON, ministre du gouvernement provisoire demande à ZAZZO (également membre du P.C.F.) la création expérimentale de postes de psychologues scolaires dans les écoles, les collèges et les lycées[2]. Le premier a être nommé est Bernard ANDREY, par ailleurs militant actif.

       En 1947, le plan LANGEVIN-WALLON instaure le corps des psychologues scolaires. Rappelons que les psychologues scolaires sont d'anciens instituteurs, qui ayant bénéficié d'une formation complémentaire, assistent le corps enseignant en assurant le dépistage et l'orientation éventuelle des enfants en difficulté. L'avortement de la réforme LANGEVIN et le début de la guerre froide mettent en situation difficile les psychologues à tel point qu'en 1952, le Directeur des Ecoles BERNOLD et l’inspecteur du département de la Seine PIOBETTA n'hésitent pas à les renvoyer dans leurs classes [3] ! En 1958, le Directeur des Ecoles est remplacé et le recrutement peut reprendre. Il est favorisé par la circulaire LEBETTRE du 8 novembre 1960, donnant pour missions aux psychologues notamment la constitution de dossiers psychologiques. Cette circulaire ne paraît pas au Bulletin Officiel et ce n'est qu'en 1985 que sera défini précisément leur statut.

       Entre temps, des groupes d’aide psychopédagogique (G.A.P.P.*) ont été constitués dans certaines écoles à la suite de la circulaire du 9 février 1970. Ils sont composés d’un psychologue scolaire, d’un rééducateur psychomotricien (RPM*) et d’un rééducateur psychopédagogique (RPP*).

       Il faut néanmoins attendre la circulaire du 10 avril 1990 et la refonte des GAPP en réseaux d’aides aux enfants en difficulté (RASED*) pour que la mission des psychologues soit précisée. Il aide en fonction de ses compétences à la prévention des difficultés scolaires, à l’élaboration d’un projet pédagogique, à la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des mesures d’aides individuelles ou collectives au bénéfice des élèves en difficulté, il favorise enfin l’intégration et le suivi de jeunes handicapés. Le texte insiste par ailleurs sur le fait que chaque acteur éducatif se doit d’intervenir en fonction de ses capacités et de la connaissance propre qu’il a de l’enfant. Certains psychologues y voient – non sans raison – une relative atteinte à leurs prérogatives et vivent assez mal le fait d’être cantonnés, de fait, à la mesure psychométrique des déficiences éventuelles des élèves. Mais nous reviendrons plus en détail sur les réseaux dans le chapitre consacré aux remédiations.

 

      3.1.3    En aval, la pré-professionnalisation 

       En 1963-1964 apparaissent de nouveaux textes régissant le diplôme et les programmes de l'examen donnant accès à la fonction de maître spécialisé (CAEI*). C'est à cette époque que le secteur de l'enfance inadaptée est rebaptisé « Adaptation et Education Scolaire » (A.E.S.). Parallèlement, une enquête ministérielle est menée sur les classes de perfectionnement aboutissant à la création dès 1965 d’un fichier départemental des enfants inadaptés destiné à coordonner et à améliorer le suivi des actions engagées.

       Le ministère commence alors à réfléchir à une nouvelle organisation. De fait, les Ecoles Nationales de Perfectionnement ne correspondent plus à une gestion décentralisée des élèves en difficulté et la multiplication des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires rend nécessaire une nouvelle organisation. On commence à créer dans un certain nombre d’écoles primaires des classes-ateliers, censées accueillir les élèves de perfectionnement ayant dépassé l’âge élémentaire. A partir de 1967, on assiste également à la création de structures pré-professionnelles, les Sections d’Enseignement Spécialisé (SES*) capables d’accueillir les élèves issus des classes de perfectionnement. Pour les élèves entre 12 et 14 ans, l’enseignement reste général, mais les élèves entre 14 et 16 ans bénéficient d’un enseignement pré-professionnel (un prolongement au-delà de 16 ans est possible si un CAP est en cours). L’équipe d’enseignants est placée sous l’autorité d’un principal de collège auquel la SES est rattachée. Les enseignants peuvent être des professeurs de collège ou des instituteurs titulaires du CAPSAIS.

       Créés à partir de 1951, les établissement régionaux d’enseignement adapté (EREA), « concurrents » des SES, sont des établissements autonomes, financés par la région et placés sous l’autorité d’un conseil d’administration. L’équipe enseignante est similaire à celle d’une SES mais est complétée d’une psychologue et d’un chef des travaux pour coordonner la formation professionnelle. A Paris, lors des Commissions de Circonscription (CCPE*), ce type d’établissement est surtout proposé à des élèves en très grande difficulté scolaire et/ou comportementale.

       Il serait trop long d’aborder tous les problèmes posés par la création de ces types de structures hybrides. Ni collège, ni établissement d’enseignement adapté, les SES, EREA et autres classes-ateliers ont beaucoup de mal à trouver des enseignants volontaires et formés [4]. En ce qui concerne ces dernières, le fait d’avoir été intégrées dans une école élémentaire est souvent vécu de façon négative par les élèves qui doivent rester dans les locaux affectés au primaire [5] .

       En 1976, les modalités de fonctionnement des Instituts Médico-Educatifs (IME*) sont également définies de façon plus précise par les décrets du 22 avril 1988 et du 27 octobre 1989, dénommés « annexes XXIV ». La description de l'aménagement matériel et des modalités financières est extrêmement détaillée, ainsi que les critères d'habilitation. Ceux-ci ont été récemment redéfinis en 1989 dans le sens d'une habilitation pour trois ans sur la base d'un projet de fonctionnement détaillé. Rappelons que les I.M.E. et I.M. Pro* appartiennent au secteur médico-éducatif et ont vocation à accueillir des enfants reconnus handicapés par la Commission Départementale d’Education Spécialisée (C.D.E.S.), dont les difficultés nécessitent non seulement une éducation et un enseignement adaptés mais aussi parfois des soins spécialisés. Les enfants admis en Instituts Médico-Professionnels (I.M.P.) présentent une déficience intellectuelle avérée (enfants entre 6 et 14 ans). La prise en charge est formalisée par un Projet Pédagogique Educatif et Thérapeutique. L’Institut médico-professionnel propose pour sa part une formation professionnelle aux élèves âgés de 14 à 18 ans (prolongeable jusqu’à 20 ans). L’équipe éducative est composée d’un psychiatre, d’un psychologue, de rééducateurs, d’éducateurs spécialisés et de maîtres spécialisés titulaires du CAPSAIS option D (déficience intellectuelle).

       Enfin, des Instituts de Rééducation (IR) viennent compléter le dispositif en accueillant des enfants ou adolescents présentant des troubles de la conduite ou du comportement. Les enseignants sont également titulaires du CAPSAIS option D.

 

     En amont, la prévention : les classes et sections d’adaptation

       Dans les années 70, on décide de renforcer la prévention par la création en école maternelle de sections d'adaptation (dites parfois classes d'attente) et à l'école élémentaire de classes d'adaptation destinés aux enfants mis en situations d'échec par les difficultés de développement intellectuel. Des classes analogues sont également prévues dans le second degré.

       A Paris, l'Inspecteur académique LABREGERE entend organiser la prévention sur le mode clinique. Il différencie trois objectifs : primaire, secondaire et tertiaire.

Primaire : La prévention suppose un certain nombre de conditions nécessaires…

1.      effectifs non surchargés

2.      matériel suffisant et adapté

3.      rythme d'apprentissage adapté aux enfants

4.      formation des maîtres de qualité

Secondaire : Il faut tenter de limiter l'échec scolaire par des actions diversifiées mises en place par les maîtres ordinaires et les maîtres spécialisés :

Þ    classes d'adaptation

Þ    rééducations

Þ    actions de soutien

Tertiaire : L'observation des enfants doit être menée de façon continue et reposer sur un système souple, adaptable, permettant des prises en charge des enfants en situation de difficulté. De leur côté les psychiatres de secteur appellent à un dépistage précoce (que certains n'hésitent pas à qualifier aujourd’hui « d'effréné »).

       Les élèves accueillis dans les sections ou classes d'adaptation doivent l’être pour des raisons liées à :

§          un retard de maturation

§          des blocages affectifs

§          des troubles psychomoteurs

§          un milieu socialement défavorisé

§          une déficience intellectuelle supposée

§          un handicap sensori-moteur ou physique

 

       Cette mise en avant du concept de prévention correspond à une véritable refonte des typologies psychiatriques en vigueur jusqu'alors. Robert LAFON et Claude GONNET cherchent à redéfinir le concept d'inadaptation. Pour LAFON (1963), il faut différencier clairement l'inadapté — dont le retard scolaire est imputable au milieu social — du déficient. GONNET (1968), pour sa part, reprend la description de Michel FOUCAULT et n'hésite pas à comparer les classes de perfectionnement à la nef des fous.

       L'ouverture des classes d'adaptation va donc s'effectuer dans un contexte de redéfinition des modalités de l'adaptation scolaire. Mais un nouveau type de structure ne saurait résoudre à lui seul toutes les difficultés. La nouvelle organisation qu’elle appelle nécessite notamment la présence active de centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP*) au moment où une bonne partie de ces établissements a perdu tout contact avec l'école.

       Néanmoins, la création de ces classes contribue à asseoir le dispositif de prévention et de traitement de la difficulté scolaire ; celui-ci apparaît, notamment par comparaison avec d’autres pays européens, relativement développé et diversifié. Reste à savoir si ce dispositif est efficace et s’il ne contribue pas par sa présence à focaliser les difficultés qu’il est censé éradiquer.



[1] Aujourd'hui encore, on continue à utiliser ces catégories même si les nouvelles approches qui ont contribué à promouvoir les concepts de psychose et de névrose ont complexifié la nomenclature. La notion de débilité fait place à deux nouvelles catégories : les retardés et les sujets dont l'intelligence est limite[1]. Elle est caractérisée par le « peu d'aptitude pour la pensée abstraite et symbolique » et correspond à un QI entre 80 et 90. Le déficit du retardé porte pour sa part sur « les acquisitions culturelles et scolaires ». Il peut être dû à « une maladie intercurrente ou à des conditions d'ordre psychologique ou social ». Son déficit peut s'amender par des mesures pédagogiques.

[2] J. ROCA, op. cit. p.318

[3] J. ROCA estime qu’il s’agit d’un affrontement politique entre WALLON et PIOBETTA, ce dernier accusant les psychologues scolaires de « distiller le communisme à l’école ». (p.319)

[4] A la rentrée 98, de nombreux postes étaient non pourvus et l’administration a été contrainte d’embaucher des maîtres-auxiliaires sans formation ni statut. Le recrutement des enseignants de l’option F reste un problème préoccupant à Paris.

[5] A la rentrée 99, les dernières classes-ateliers ont été supprimées à Paris par l’Inspecteur d’Académie, M. DELAUBIER.