Le régime de l'illusion pédagogique

L’« homogénéité » trompeuse des classes ordinaires

       Cette explication – l’inadaptation relationnelle – n’est certes pas suffisante pour expliquer l’indifférence relative de certains enseignants à l’égard des écoliers les plus démunis.

« Parfois, sur les fiches de signalement, les enseignants mettent n’importe quoi, « problèmes d’ordre général », ça ne veut rien dire. On essaie de leur faire préciser mais on a le sentiment que ce qu’ils veulent, c’est qu’on les débarrasse du problème ». [Maîtresse E en regroupement d’adaptation]. 

 

       Certaines fiches de demandes d’intervention sont effectivement laconiques. L’enseignant a-t-il pris le temps de se demander ce qui posait problème chez tel enfant ? A la lecture de ces documents qui sont censés être à la base de l’élaboration d’un projet d’aide, on peut effectivement en douter. Sur l’une des fiches, dans la rubrique « nature des difficultés rencontrées par l’élève », on peut lire : « Très maladroit. Enfant jeune » ; puis sous la rubrique « compétences de l’enfant », un simple point d’interrogation et aucune annotation.

       Il paraît peu envisageable qu’un enfant de CP ne possède aucune compétence. De même le fait d’être jeune ne constitue pas en soi une véritable difficulté. L’enseignant veut-il signifier qu’il le trouve immature. En tout cas, il ne prend pas le temps d’expliciter son attente vis-à-vis des acteurs institutionnels auquel il s’adresse. En revanche il espère que ces derniers fournissent une solution rapide et efficace à la difficulté de l’enfant.

       Sauf à considérer que l’enseignant se désintéresse complètement des élèves en difficulté, ce qui est rarement le cas, il nous faut tenter d’avancer une explication au « vide » des signalements. La première touche à la nature de la tâche qui lui est confiée. On peut considérer que le maître de classe ordinaire travaille de façon indifférenciée sur l’acquisition d’un certain savoir par le plus grand nombre : il a pour objectif d’emmener les éléments indéterminés d’une classe d’âge correspondant au niveau scolaire [n] à un niveau scolaire [n + 1] mesuré par des connaissances et des compétences, du « notionnel » et du « fonctionnel ». Il travaille donc essentiellement sur un ensemble d’individus et impulse une dynamique univoque sur la durée d’une année scolaire.

 

       Nous avons vu que l’effet de cette dynamique est mesurable (et mesuré) sous la forme d’évaluations discrètes (au sens mathématique du terme) et réparties dans le temps. Ces évaluations permettent de caractériser l’évolution des élèves en termes de compétences tout autant qu’elles témoignent de la pertinence des choix pédagogiques qui président à l’élaboration du savoir.

       De cette situation, nous pouvons déjà inférer deux propositions en ce qui concerne la difficulté scolaire :

1.      L’élève ou les élèves qui ne peuvent prétendre au niveau [n] correspondant à sa classe d’âge posent certes un problème à l’enseignant compte tenu du dispositif pédagogique adopté. Mais dans un grand effectif, ce problème reste marginal. Si l’on réduit le nombre d’élèves, il est fort probable que la « différence » aurait tendance à devenir plus visible, l’effet de référenciation induit par le groupe ayant diminué.

Prenons l’exemple d’un effectif de trente élèves. Si l’on imagine que trois élèves sont en difficulté dans la classe – c’est généralement la moyenne d’élèves signalés au réseau par classe - la difficulté scolaire présente un taux de visibilité de 0.1 soit 10% de l’effectif total, ce qui est faible et peut conduire l’enseignant à ne pas en tenir compte dans sa pédagogie. Pour une classe limitée à 20 élèves, ce qui correspond à un effectif possible en zone d’éducation prioritaire, le même nombre d’élèves en difficulté représente 15% de l’effectif total, soit environ 1/6ème de la classe. La difficulté a donc des chances d’y être moins « marginale ».

2.      Si un nombre plus important d’élèves de la classe ne correspond pas au niveau [n], mais par exemple au niveau [n – 0,5], l’effet de la pédagogie de masse va consister pour le maître à adapter son enseignement au niveau des élèves les plus représentatifs, c’est-à-dire le niveau [n – 0,5]. Ce qui fait qu’un élève « faible » de niveau [n – 1] a moins de chance d’être perçu en difficulté dans un tel groupe. Ce phénomène montre qu’il n’y a pas de difficulté totalement objectivable et que la difficulté scolaire est avant tout « relative » au groupe de référence. C’est d’ailleurs dans ce sens que les enseignants de réseau répondent aux demandes exprimées.

       Mais nous avons vu que le plus souvent, on trouve une corrélation entre des groupes de référence faibles et certains lieux de scolarisation. C’est la raison pour laquelle les réseaux sont majoritairement affectés aux zones d’éducation prioritaires. Mais si cette conception semble acceptable dans le cadre d’une prise en charge temporaire, on peut regretter par contre qu’elle prévale lorsqu’il s’agit d’implanter une classe spécialisée. Sous prétexte qu’il est difficile d’intégrer un enfant en difficulté dans une école « favorisée », les écoles « ZEP* » sont souvent sur-dotées en classes spécialisées par rapport aux écoles non-ZEP. Pourtant, l’intégration d’élèves en difficulté peut tout aussi bien avoir lieu dans une école favorisée si les enseignants y pratiquent une pédagogie différenciée, et ce n’est certainement pas en multipliant les difficultés des écoles déjà défavorisées que l’on risque de les voir rattraper leur retard. Mais, face à cette critique, l’administration répond que les élèves en difficulté sont majoritairement situés dans des zones elles-mêmes défavorisées. Ce qui corrobore le lien que nous faisions entre difficulté scolaire et zone d’habitation.

 

       De fait, dans les ZEP*, on constate y compris dans les petites classes que non seulement l’hétérogénéité est forte mais que les rythmes d’apprentissage des élèves sont très variables.

     

      Il suffit d’analyser les résultats aux évaluations CE2 pour mesurer les écarts impressionnants qui existent entre les élèves. Précisons qu’il s’agit d’une école où aucun élève n’est en très grande difficulté scolaire. Il arrive en effet que certains ne dépassent pas 15% de réussite à l’ensemble des items.

 

Distribution des scores de réussite à l’évaluation CE2 dans une classe située en ZEP

 

Borne supérieure

Borne inférieure

Moyenne de l’établissement

Ensemble des items de français (réussite)

 

95,7%

 

39,4%

 

67,1%

Ensemble des items de mathématiques

 

91,6%

 

41%

 

66,5%

 

 

       Pour ne pas être confronté à un accroissement permanent de l’hétérogénéité par l’effet de son enseignement, l’enseignant de classe ordinaire a tendance à parfois minorer cette hétérogénéité, à occulter les retards et les lacunes pour pouvoir continuer à dispenser un enseignement « unique », indifférencié, moins fatigant en termes de préparation, d’investissement et d’organisation matérielle. En outre, cette conception univoque du groupe-classe lui permet de soutenir un « rythme d’apprentissage » apprécié des parents et valorisant en termes de feedback. Une maîtresse de CP dans l’une des écoles ZEP de l’échantillon m’explique ainsi qu’elle présente deux sons simples ([a], [o], …) par semaine aux élèves en début d’année pour pouvoir « ralentir » en fin d’année ; sans se rendre compte que cette accélération initiale est à l’origine du plus fort taux de signalement de l’école (6 à 8 élèves par an). Il est clair que cette maîtresse, par ailleurs très expérimentée et bonne pédagogue, doit être galvanisée par la réussite des meilleurs éléments de son groupe sans s’apercevoir qu’un nombre important n’est pas en mesure de « suivre le rythme ». Ce type de pédagogie est répertoriée comme étant « axée sur les forts »[1]. Elle aboutit à un accroissement de l’hétérogénéité et à une stagnation des éléments les plus faibles.

 

       Un deuxième type d’explication, qui correspond davantage aux analyses de l’ethnographie de l’éducation, consiste à inférer que, constamment remis en question dans leurs pratiques et ne pouvant se permettre de ralentir le train du programme pour aider les plus faibles, certains enseignants préfèrent finalement adopter une conduite de survie (survival strategy) face aux exigences de parents vécus comme un « groupe de pression » plutôt que d’affirmer leurs propres valeurs dans le champ encore vaste de la liberté pédagogique. Ne pouvant disposer d’un temps suffisant pour faire reprendre à l’élève les notions qu’il n’a pu acquérir dans le temps imparti par la situation pédagogique, ils préfèrent l’abandonner plutôt que de se mettre eux-mêmes en danger.

       Comme me le disait une jeune enseignante il y a quelques années, « je ne peux pas intégrer cette élève maintenant, on est en train de faire un projet sur le musée Picasso ». Jugement intéressant dans la mesure où il fait se rencontrer deux logiques irréconciliables : le projet de classe vs. le projet d’aide. Il va sans dire que dans l’esprit de cette institutrice, le premier était autrement plus important en termes de prestige professionnel. Cet exemple n’est évidemment pas représentatif de l’ensemble des enseignants, qui bon gré, mal gré, tentent d’intégrer les enfants en difficulté dans les activités fédératrices qui constituent le vécu de la classe.

       Quelle solution apporter alors à l’homogénéisation factice de classes hétérogènes ?

       Une analyse institutionnelle des conditions d’enseignement permettrait de faciliter cette contingence en aménageant des temps spécifiques pour les élèves en difficulté par le dédoublement de la classe et la présence d’un autre enseignant. Mais on sait que cette analyse ne résiste pas aux contraintes économiques qui font que la classe ne dispose que d’un maître, ce qui constitue un cadre uni-référentiel peu propice à l’évolution de nos élèves.

Conformation et contention

       Un troisième type d’explication a été avancé par certains chercheurs outre-atlantique. L’ethnographie anglo-saxonne a montré dès 1979 que certains enseignants avaient tendance à reproduire dans leur classe les comportements enseignants qu’ils avaient subis en tant qu’élèves. Les convictions politiques de ces maîtres, parfois très « socio-radicales » ou libertaires, n’influeraient que peu sur leurs méthodes pédagogiques, qui restent d’un grand classicisme et se limitent le plus souvent à de la pédagogie frontale – notons que nous trouvons cette critique dans le rapport GOSSOT à l’égard des enseignants les plus susceptibles d’avoir recours à ce type de stratégies. Peter WOODS remarque ainsi que : « sous les connaissances, c’est l’emploi du temps qui est l’objet d’une acquisition, jusqu’à devenir, peu à peu, une donnée immédiate de la conscience. Les contenus de notre formation sont facultatifs, secondaires et passagers ; les automatismes qu’elle nous aura donnés, eux, sont indélébiles. » [2]

       On peut remarquer néanmoins que cette critique du dispositif scolaire en tant que contenu d’apprentissage n’est pas récente. En son temps, Emmanuel KANT (1724 – 1804) avait déjà insisté sur la volonté première d’apprendre aux élèves à rester assis, base morale de l’édifice éducatif créant les conditions d’un enseignement possible – ce qui nous ramène à la contention dans l’apprentissage. C’est pourquoi WOODS assimile la socialisation, fer de lance de l’école maternelle, à une conduite de survie, en ce sens qu’elle indique à l’élève qu’il doit d’abord être docile avant de pouvoir apprendre quelque chose. Patrick BERTHIER ajoute que l’enseignant qui se consacre à des activités de socialisation est inattaquable « tacitement parce que la société lui a souterrainement assigné cette mission de domestication (au sens de « dé-sauvagement »[3]  : inculquer les contraintes de l’emploi du temps), tacitement encore parce que l’éclatement de la famille contemporaine oblige les parents à déléguer leurs pouvoirs d’éducateurs domestiques (au sens de Domus), explicitement enfin par l’institution parce qu’aux yeux de tous, collègues, hiérarchie et élèves eux-mêmes, est bon enseignant celui qui « tient » ses élèves, qui a de l’autorité »[4] .

      

       Si l’on suit Patrick BERTHIER, il faudrait voir dans la rigidité des contenus et des méthodes d’enseignement l’effet d’un contrat tacite passé entre les parents, l’institution et les enseignants sur le dos des enfants. Cette vision peut apparaître exagérément critique, mais nous savons que l’intervention des parents dans les acquisitions de la première enfance baisse sensiblement à partir de l’entrée en crèche. L’apprentissage de la propreté, de la socialisation, notamment, n’est plus le fait unique des familles. On peut penser que ces phénomènes de report ou de délégation des conduites éducatives sur l’Ecole ne sont pas sans conséquences sur la perception globale par les parents du rôle de l’institution, et sur le partage de ces conduites. Avec une diminution réelle du temps de présence des parents auprès de leurs enfants, on assiste à un glissement dans la répartition des rôles éducatifs, dans lequel on voudrait que l’Ecole joue un rôle grandissant, mais qu’elle ne peut en réalité assumer pour les raisons que nous avons citées.

       On peut d’ailleurs reprocher à cette analyse de ne pas suffisamment prendre en compte l’alliance tacite entre l’administration d’une part et les « parents-utilisateurs » d’autre part, alliance qui s’opère « sur le dos de l’Ecole », celle-ci apparaissant dans le discours des uns et des autres comme la principale responsable de phénomènes d’incivilité que le désengagement partiel des uns et des autres n’a pu que renforcer. Au désengagement éducatif des parents, à la stratégie de survie des enseignants, viennent alors répondre en miroir le désinvestissement et la démotivation des élèves, vite habitués à donner le change à condition de ne pas être dérangés dans leurs habitudes. Cette critique est intéressante car elle permet de comprendre l’écart entre les contenus dispensés lors de la formation initiale et le comportement des enseignants sur le terrain. Plutôt que comme l'entendent BOURDIEU, BAUDELOT et ESTABLET, c’est sans doute dans ce sens que l'on peut affirmer que l’école est « reproductrice ». Ce qu’elle reproduit, c’est moins de la distinction que du dispositif et du comportement, mais c’est ce comportement qui est distinctif et contribue à véhiculer une norme de conformation. Il est donc probable que certains enseignants participent de la difficulté scolaire qu’ils dénoncent par ailleurs, même si l’analyse ethnographique de leurs discours montre que c’est le plus souvent de façon inconsciente.

       Des études sociologiques récentes (CHARLOT, MEIRIEU) estiment néanmoins qu’un certain nombre d’enseignants, motivés et conscients de leur trajectoire professionnelle, ont la volonté de faire réussir des élèves en difficulté sociale ; par la mise en œuvre de moments de soutien et de rattrapage ou encore d’activités ludiques, technologiques ou « sensualistes », ils parviennent à motiver davantage ces élèves. Ceci nous incline à penser que c’est par la structuration des procédures et des dispositifs adoptés que le volontarisme pédagogique peut aboutir. Sinon, par défaut, il se limite à une déclaration d’intention sans réelle portée pédagogique. A l’inverse une programmatique pédagogique fondée sur le seul respect des rythmes d’apprentissage – ce que je nommerai par analogie le manège pédagogique – ne peut servir qu’à révéler les difficultés. Les enfants qui ne peuvent suivre sont rapidement éjectés par la seule force centrifuge du rythme tournoyant.

        Comme le dit Tim LANG :

« Ceux qui refusent l’école m’ont fait découvrir un état inconcevable pour les fonctionnalistes, nommément un état de quasi-suspension de toute implication dans la vie de tous les jours, un état de désœuvrement et de vacuité. Disons en bref de survie apathique […]. Comment rendre signifiante une culture qui ne vous touche pas ? C’est le problème quotidien qui prédomine dans le vécu de la plupart des élèves. » [5]



[1] Sur la gestion des classes hétérogènes, on peut consulter le site www.freinet.org.  

[2] Peter WOODS, Les Désarrois de l’élève Paresse, 1979, p. 163

[3] C’est nous qui soulignons.

[4] Patrick BERTHIER, L’Ethnographie de l’Ecole. Eloge critique, Ed. Economica, 1996

[5] Tim LANG cité par Patrick BERTHIER, op. cit. p. 73