Résistances au savoir scolaire "transcendantal"

La représentation pyramidale du savoir

       Nous en sommes malheureusement assez loin si l’on considère la situation éducative telle qu’elle est présentée aujourd’hui aux futurs enseignants, c’est-à-dire schématisée sous la forme du fameux  « triangle pédagogique » (Jean HOUSSAYE, revue française de Pédagogie, 1992) :

 

       Dans ce type d’approche triangulaire de la situation pédagogique, le savoir est nécessairement réduit à des contenants de pensée pré-organisés par le maître ou l’institution et transmis tels quels à l’élève. Le processus est d’autant plus passif que le pôle « savoirs » semble être externe à la dyade éducative maître-élève. Cette dyade elle-même donne l’illusion d’accorder la même importance au maître et à l’élève (alignés sur l’axe inférieur du triangle) alors qu’en réalité elle compte sur la situation d’autorité du maître pour médiatiser le savoir.

       Il y a donc confusion entre les processus d’enseignement (descendants) et les processus d’apprentissage (ascendants), les processus d’influence et de motivation. En réalité, nous savons que le savoir est un processus interne, qui n’est pas extérieur au maître, et que ce sont les procédures de transmission qui apparaissent sous forme de dispositif pédagogique. Le schéma proposé est d’autant plus réducteur qu’il ne dit pas de qui émane le savoir. Nous sommes ici dans une conception verticale, transcendantale  – et quasi religieuse – de la connaissance. Les représentations de l’élève sont-elle porteuses d’un savoir en germe ? Nous n’en savons rien puisque le savoir émane d’un ailleurs non situé – une « ulogie » – dont les caractéristiques renvoient directement à un universalisme des Lumières mal compris.

       Joël MESTREL peut ainsi affirmer que « la loi d’orientation fait le choix « révolutionnaire » de placer l’enfant au centre du système, infléchissant ainsi une politique socio-éducative dans le sens d’une majoration de l’axe apprendre avec minoration de l’axe enseigner ». Dans la représentation qu’il donne des savoirs institutionnels, ce n’est pas l’élève qui est au centre, mais le verbe « éduquer » [1] .

 

       Pour leur part, le schéma piagétien et les pédagogies auto-structurantes ne font guère confiance à la transmission d’un savoir institutionnel, « clés en main », mais préfèrent introduire comme élément moteur de la relation pédagogique un objet réel (ou un dispositif) qui va venir se substituer au discours magistral. C’est la situation qui devient transcendantale – et non le savoir qu’elle met « en jeu » - en cela qu’elle permet à l’enfant d’accéder à certaines connaissances et savoir-faire par la seule exploration ludique des modalités. Le maître n’est pourtant pas absent du schéma théorique, qui vient encourager ou favoriser l’émergence du discours chez l’enfant (explicitation des représentations[2]), l’aidant à envisager ce qu’il perçoit par la manipulation de l’objet ou l’aventure dans le dispositif. La situation pédagogique se transforme assez radicalement et devient alors un parcours individuel qui privilégie moins un chemin particulier que l’exploration de tous les possibles. Ce processus auto-structurant est soutenu par un ensemble homogène d’opérations mentales et sensorielles dont l’effet sur l’enfant est de deux ordres principaux :

·        assimilation

·        accommodation

       Selon Jean PIAGET (1896 – 1980) l’assimilation consiste pour l’enfant à intégrer un certain nombre de propriétés d’un objet (il roule) et de les associer selon ses schèmes propres à des propriétés analogues d’autres objets (il roule comme un ballon : structuration analogique / il roule parce qu’il est rond : structuration causale).

       Par accommodation, il désigne le processus par lequel l’enfant éprouve la nécessité d’aménager ses représentations en fonction des observations qu’il a pu faire à partir de tel objet ou de telle situation qui entre en conflit avec tout ou partie des représentations antérieures (par exemple : le dé roule mais pourtant, il n’est pas sphérique). PIAGET constate que ce type de situation se caractérise chez l’apprenant parce qu’il nomme conflit cognitif (restructuration partielle ou totale des représentations mentales).

       Pour lui, l’objectif de l’enseignement consiste à fournir à l’enfant des situations et des objets lui permettant à la fois de créer des liens logiques (nous parlerons plutôt de liens structuraux) et de défaire certains de ces liens pour en recréer d’autres, conformes à la perception actualisée de la réalité. Le maillage ainsi obtenu correspond dans notre visée anthropologique à ce que nous nommons système de représentations. Nous voyons que chez le petit enfant, il est parsemé d’accrocs et peu dense – ce que les didacticiens qualifient de connaissance rhapsodique. A mesure qu’il grandit, le processus d’assimilation devient plus prégnant, et la confiance en l’apprentissage s’installe. L’enfant se construit par son raisonnement et le retour de la réalité lui confirme qu’il a raison de faire ainsi. En outre, dans la situation piagétienne, toute réponse de l’apprenant est acceptable. Elle témoigne de son développement et de sa maturation intellectuels et psychiques. Elle envisage l’enfant dans un schéma évolutionniste et ne s’étonne pas de ses incompétences. Au contraire elle les intègre comme autant de jalons qui renvoient à l’histoire de la pensée.

       Le problème est que la situation éducative telle que nous l’avons observée dans les classes ordinaires est plus proche du schéma magistral envisagé par HOUSSAYE que du dispositif rêvé par PIAGET et en partie appliqué par FREINET. Car l’école ne fonctionne pas dans l’auto-structuration. Elle préfère fournir des situations qu’elle présume conforme au niveau d’assimilation de l’enfant dans une stratification des contenus et des notions envisagés soutenue par  une programmation didactique fixe.

       Dès lors, la réponse de l’enfant n’a plus à être « entendue » puisqu’elle est nécessairement comparée à une norme vis-à-vis de laquelle elle apparaît de façon strictement binaire : conforme ou non-conforme (binarisation de l’apprentissage). Dans cette optique, l’adaptation de l’enfant se caractérise principalement par la capacité à mobiliser le ou les schèmes pertinents dans une situation donnée. L’idée même d’une recherche ou d’un tâtonnement expérimental n’est plus à considérer puisque celle-ci exigerait de l’enseignant une réponse et un temps d’écoute individualisés que ne prévoit pas le dispositif didactique. Comme le rappelle BRUNER à propos des dispositifs proposés par la psychologie scolaire et l’enseignement programmatique :

« Les psychologues ont trop souvent été tentés de définir la situation par ces seules caractéristiques formelles. Ceci a eu au moins deux conséquences dommageables. La première, c’est d’avoir conduit trop rapidement à considérer comme souffrant d’un « déficit » un enfant incapable de répondre convenablement à la situation retenue. Une large part des travaux sur les relations entre niveau intellectuel et milieu socio-économique d’origine est marquée par ce biais. La seconde conséquence, tout aussi dommageable, se situe sur le plan des situations pédagogiques. Les pédagogues ont été amenés à penser que choisir des situations strictement « épurées » était la meilleure façon de permettre aux enfants d’exercer leur activité (c’est le cas en particulier pour les situations mathématiques). Mais de telles situations sont précisément celles qui demandent le plus de maîtrise des savoir-faire décontextualisés ; elles sont les moins propices à permettre à chaque enfant d’avoir sur elles une prise suffisante à son niveau et à partir de ses moyens : elles sont le plus souvent sans signification pour lui. » [3]

      

       Le savoir ne constitue donc pas un pôle autonome ; il se confond avec le pôle enseignant qui l’incarne entièrement. La situation triangulaire n’est en réalité que dyadique.  Du point de vue prévalant qui est celui du savoir, l’élève ne peut être considéré comme un pôle de même valence que celui du maître. Il est en quelque sorte dépossédé de toute expérience et de tout vécu. Du fait de la superposition du rôle (maître) et de la maîtrise qu’il incarne, le pôle [élève] est réduit à un pôle « objet », le fameux « vase à remplir ». L’enseignant n’est d’ailleurs pas mieux loti, qui sert d’interface entre le savoir et l’élève.

   

Résistances au savoir en tant que contenu "symbolique"

       S’il est clair que certains processus de résistance sont à appréhender comme les éléments réactionnels à une pédagogie formaliste et magistrale autant dans ses contenus que dans sa forme, il nous faut considérer par ailleurs les contenus propres à certains apprentissages comme étant de nature à réactiver des schèmes mémoriels pénibles et/ou partiellement refoulés.

       Ce symptôme est notamment à l’œuvre chez les enfants psychotiques ; ainsi cet élève de CE2 de la « Petite Ecole », structure rattachée à l’hôpital Sainte Anne, que nous rencontrons en 1996 et qui refuse systématiquement la lettre « f » ainsi que le son « fe » qui lui est associé [7]. Nous apprenons après la visite par l’enseignant que l’enfant a failli mourir dans un « feu ». Il s’agit donc d’un cas de résistance phonologique d’origine traumatique particulièrement marqué : le symbole n’est pas vécu comme inerte, et réactive au contraire un événement réel, pénible, avec lequel il finit par se confondre. La confusion symbolique, l’accrochage de morceaux de réalité à des signifiants, des codes conventionnels, sont symptomatiques de cette résistance au savoir si prégnante chez les autistes et les psychotiques. Mais elle existe aussi chez des enfants moins pathologiques. On la connaît également chez l’adulte sous forme de phobies plus ou moins organisées, comme ces personnes qui évitent de passer dans la rue où des proches sont décédés.

       LEBOVICI et SOULE (1977)[8], dans un cadre psychanalytique qui n’est pas le nôtre, donnent quelques exemples de ce type de résistances symboliques. Nous reprenons ici celles auxquelles nous avons été confrontés dans notre pratique en y ajoutant quelques cas non cités dans l’ouvrage. Précisons néanmoins que certains des troubles évoqués peuvent résulter de troubles neurologiques ou sensoriels.

¨      Résistances graphiques, phonologiques et lexicales : l’enfant refuse d’écrire une ou plusieurs lettres, de prononcer un phonème particulier, de partager les lettres de son nom avec ses camarades, de partager les mots en syllabes, d’associer deux phonèmes. Il inverse systématiquement l’ordre des lettres (dyslexie). Il écrit les mots ou les phrases systématiquement à l’envers (écriture-miroir). Toutes les lettres ont la même forme de base (rigidité graphique). L’écriture ne peut suivre les lignes du cahier (écriture ascendante ou descendante, dysgraphie).

¨      Dyslexie, refus d’apprendre à lire : On trouve parfois l'origine de cette « dysharmonie » dans l’histoire familiale : si l’enfant présente une difficulté élective en lecture, il est intéressant de se demander si le père ou la mère savent lire. Pour l’ethno-pédagogue, il est clair que cet enfant peut éprouver des difficultés « affectives » et effectives à dépasser le parent illettré. Le fait que les parents valorisent ou non l'apprentissage en question ne permet pas toujours de dépasser le blocage. Lors d’une émission consacrée à l’illettrisme sur France 2 le 21 février 1999, l’écrivain Daniel PICOULY déclarait d’ailleurs avoir longtemps refusé d’apprendre à lire pour ne pas désavouer sa mère illettrée (« Je n’avais pas envie qu’on la prenne pour une idiote »).

¨      Résistances grammaticales : il s’agit de résistances portant sur la syntaxe (incapacité à différencier le masculin du féminin, à discerner les personnes dans la conjugaison, à catégoriser les différents types de mots, à réaliser l’accord du verbe avec le sujet ou de l’adjectif épithète). Parfois l’enfant utilise systématiquement « tu » à la place de « je ». LEBOVICI et SOULE estiment que ces difficultés sont typiques d’enfants « dont les structures de la parenté n’étaient pas établies clairement en raison de situations familiales confuses, bouleversées ou protéiformes. » (p. 504). Elle peuvent aussi témoigner de résistances à l’autorité parentale comme le montre cette phrase d’un élève de 10 ans cité par Serge BOIMARE « le verbe est bien con d’obéir au sujet » [9].

¨      Résistances numériques (dyscalculie) : l’enfant ne parvient pas à maîtriser les grands nombres voire à dépasser le nombre 10. Ce symptôme est notamment à l’œuvre chez certains enfants migrants provenant de milieux ruraux. Mais il peut concerner aussi des enfants de familles déprivées ou pathogènes (l’enfant ne compte pour personne…). Dans d’autres cas, c’est la permanence de l’objet qui pose problème et ne permet pas de fixer les calculs [10] .

¨      Résistances géométriques et spatiales : ici, le trait, la trace, la ligne sont susceptibles d’engendrer des blocages moteurs : l’enfant ne peut arriver à sauter après une ligne tracée sur le sol. Il ne peut écrire en dehors d’un cadre ou refuse de dépasser les emplacements prévus dans les exercices lacunaires. Ces blocages montrent le lien structurel entre le geste moteur et le geste graphique. Par ailleurs, il semblerait que les élèves d’origine africaine éprouvent quelque crainte à manier les figures qu’ils considèrent comme des « grimaces » sans fondement ou potentiellement « dangereuses » [11] .

¨      Résistances à la temporalité : certains élèves font un blocage sur tout ce qui touche à l’Histoire, notamment les dates. Chez des enfants plus petits, cela concerne davantage la représentation du temps, de la semaine (l’ordre des jours). Pour LEBOVICI et SOULE, l’histoire est perçue par l’enfant comme une « investigation portant sur les relations des parents entre eux et avec l’enfant » (p. 504). Nous savons par ailleurs que le travail de remémoration renvoie à « l’impensé généalogique » et notamment les conditions dans lesquelles se sont déroulées la gestation et la naissance. 

¨      Résistances géographiques : elles se caractérisent par une impossibilité globale à se repérer dans une représentation codée de l’espace (carte, plan, schéma). Chez les sujets plus âgés, les différents éléments de relief (côtes, montagnes, fleuves, frontières) ne sont pas perçus de façon distincte. Mélanie KLEIN ou Karl ABRAHAM se retrouvent sur le fait que cette discipline met en jeu l’orientation par rapport au corps maternel et l’intérêt pour l’orientation rapportée au corps du sujet lui-même. Nous pensons qu’elle est davantage la marque d’une interrogation sur la place et la distance sociale entre l’enfant et les parents certes, mais aussi entre l’enfant et ses pairs, ses frères et l’adulte. L’impossibilité de tracer une zone ou une frontière marque assez clairement la difficulté à trouver « sa place » à définir son propre territoire dans l’ordre des relations affectives avec l’entourage[12].

¨      Résistances scientifiques : Françoise DOLTO donne l’exemple d’une jeune fille qui a « une barre d’obscurité sur tout ce qui concerne la différence sexuelle »[13]. Nous avons remarqué que certains enfants persistent à représenter le corps de façon anarchique après une leçon sur la place et le rôle des organes. Plus rarement l’enfant rejette totalement l’idée de son corps interne, et refuse de regarder tout schéma s’y rapportant. La peur de la mort, du morcellement est ici extrêmement présente, notamment bien sûr pour les enfants autistes ou psychotiques. Mais d’autres cas montrent que le problème de la maltraitance ou de l’inceste familiaux peut également être à l’œuvre dans ce symptôme.

       Ce dernier cas nous intéresse tout particulièrement dans la mesure où il correspond à ce que nous pourrions appeler provisoirement « l’envie de ne pas savoir » et qui consiste pour l’enfant à refuser tout ce qui concerne la vie adulte, ce qui l’oblige à grandir, à évoluer et à prendre en compte des éléments « exo-païdologiques » c’est-à-dire extérieurs à la « culture enfantine »[14].



[1] Joël MESTREL, Lire et écrire des contes, Bordas, 1994, p.7

[2] Voir à ce sujet Pierre VERMEERSCH et sa technique d’entretien d’explicitation in Cahiers de Beaumont..

[3] Jérôme BRUNER, Le développement de l’enfant, Savoir faire, savoir dire. p. 33

[4] Il ne faut d’ailleurs pas considérer le mythe d’un apprentissage sauvage comme une utopie spécifiquement occidentale. Le conte africain « Sirga la lionne » déplace le lieu de l’apprentissage de la chasse, apprentissage vital pour la survie économique de la communauté, du village à la brousse. Le médiateur n’est plus l’adulte humain, mais l’animal lui-même dont l’enfant s’efforce de reproduire les techniques de chasse sans jamais, d’ailleurs, parvenir à les égaler. Ce n’est que paré d’un savoir animal, sauvage puisque non-humain, et des pouvoirs qui lui sont associés que le jeune enfant-lion peut affronter sa destinée humaine.

[5] In Jean PIAGET, Où va l’éducation ? Denoël et Gonthier, 1972 (p.78)

[6] cf. la polémique récente (mai-juin 2000) entre les partisans d’une refonte et d’un allègement des programmes et les tenants de la pédagogie des disciplines (voir Libération, rubrique « rebonds »)

[7] En ce qui concerne la puissance magique des alphabets, voir infra, chapitre 13.3

[8] S. LEBOVICI et M. SOULE, La connaissance de l’enfant par la psychanalyse,P.U.F.,1977.

[9] Serge BOIMARE, L’Enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999, p. 21

[10] Voir à ce sujet l’article « rééducation et mathématiques » de Martine PEDRAGLIO, maîtresse G*, dans le n°23 de Envie d’école. (pp 13-15). Au moment où elle demande à l’enfant ce que sont devenues les graines qu’il devait compter, celle-ci lui répond « elles ont poussé maintenant. »

[11] Claude MESMIN a constaté un taux de réussite nettement inférieur au test de Rey chez des étudiants de troisième cycle d’origine africaine. Lors de l’étalonnage du test de Rey dans le cadre d’une recherche menée par l’INSERM, le professeur WALLON m’a confirmé que les réponses des enfants d’origine antillaise ou africaine étaient souvent « non conformes » (réponse graphique de type « ethnique ». Ce qui montre encore une fois le danger des pratiques de testing.

[12] Ainsi, Etienne, un enfant qui nous est signalé dès le CE1, semble ne pas pouvoir organiser son travail dans l’espace et ne pas percevoir les repères spatiaux du cahier. Il écrit systématiquement dans ou loin de la marge. Après avoir rencontré la mère, il apparaît que celle-ci est engagée avec l’enfant dans une relation fusionnelle où l’apprentissage est l’objet d’un chantage affectif de caractère œdipien. L’enfant n’accepte d’apprendre ses leçons que si sa mère est près de lui.

 

[13] Françoise DOLTO, L’Echec scolaire, p.

[14] Anna FREUD a estimé que l’enfant ne pouvait réellement « comprendre » la sexualité tant qu’il n’était pas pubère.