Parentalité, filiation, transmission et apprentissage
par Jean-Michel Le Bail
I - Le concept de parentalité
1.1 Parentalité et fonctions parentales, désinvestissement ou surinvestissement ?
Le concept de parentalité, bien que largement utilisée par les femmes et les hommes politiques, les médias et les experts, demeure aujourd’hui relativement indéfini.
Etymologie : traduction de l’anglais « parenthood ». Au Québec, on parle de « parentage ». En France, le terme parentalité a été utilisé au départ par Serge Lebovici : « Avoir un enfant ne signifie pas qu’on en est le parent : le chemin qui mène à la parentalité suppose qu’on ait “co-construit” avec son enfant et les grands-parents de ce dernier un “arbre de vie” qui témoigne de la transmission intergénérationnelle et de l’existence d’un double processus de parentalisation-filiation grâce auquel les parents peuvent devenir père et mère »
Le terme en lui-même fait question dans la mesure où il semble centrer la famille sur l’enfant et donne l’impression que l’on pourrait mesurer la qualité parentale à l’aune des compétences manifestées (terrorisme du parent compétent, culpabilisation). De fait aujourd’hui, c’est l’enfant qui semble constituer le pôle de stabilité familial.
Claude Martin présente dans un rapport de 2003 (La parentalité en questions, perspectives sociologiques : rapport pour le Haut conseil de la population et de la famille) le contexte ambivalent dans lequel s'est déployée cette expression qui permet aujourd'hui à la fois de :
+ désigner la fonction et les pratiques parentales
- qualifier un nouveau « problème public » (redéfinition de la notion de parent, parentalité définie tour à tour comme l'expression de la diversité des configurations parentales ou de l'inquiétude sur les transformations de la famille, de la démission éventuelle des parents vis à vis de l'éducation de leurs enfants ou au contraire surinvestissement parental)
Ce rapport part d’un constat qui relèverait du sens commun selon lequel les parents délègueraient de plus en plus leurs responsabilités à des institutions tiers ou relais. Cette délégation serait consécutive à la fois
- à l’accroissement du travail des mères
- à la fragilisation des couples.
Point de vue historique :
La période de l’après-guerre dite des Trente glorieuses est marquée par le modèle de la famille nucléaire, fondée sur le mariage, célébré à l’église et envisagé comme un lien indissoluble. La division stricte des sexes assigne à l’homme le rôle de « pourvoyeur » et à la femme celui de « travailleuse domestique » (M. Gagne-pain et Mme Aufoyer). Cette période est marquée jusqu’en 1965 par une hyper fécondité (3 enfants par femme) qui rend celle-ci extrêmement dépendante de l’homme.
La période suivante, dite des Trente piteuses, qui va des années 75 à nos jours, est marquée par une évolution très importante des modèles familiaux, avec une baisse sensible des mariages, une augmentation des divorces (125 000 par an), une multiplicité d’organisations familiales (familles monoparentales, recomposées, homoparentales) qui fait qu’aujourd’hui 3 enfants sur dix ne vivent pas dans une famille nucléaire.
En ce qui concerne le divorce, il faut être assez prudent dans l’analyse car les études sociologiques récentes ont montré qu’il ne fragilisait pas nécessairement tous les couples mais plus particulièrement les personnes vulnérables sur les plan économiques et psychologique, avec un risque réel de désaffiliation, de sentiment d’inutilité sociale (individu par défaut). D’où un risque plus ou moins réel de délégation de responsabilité sur d’autres instances éducatives.
On ne peut cependant en aucun cas « généraliser » cette notion de délégation et l’on verra à l’inverse, en particulier dans le champ de l’accompagnement scolaire, que le fait de faire appel à des associations de quartier, à différents relais ou même à des officines privées relève bien au contraire d’une logique de (sur)investissement scolaire. En réalité, la multiplication des experts de la parentalité et la construction de normes qu’elle entraîne (notion de compétences parentales) a parfois conduit à un repli parental face à l’idée selon laquelle il faudrait non seulement éduquer les enfants mais également leurs parents.
En revanche, ce qui est certain c’est qu’aujourd’hui, dans certaines familles, un grand nombre d’enfants sont désirés, « programmés », et en tant que tels supportent une multitude d’investissements de la part de leur parent et parfois de leur famille, (sur)investissements affectifs avec lesquels il faut compter.
Si l’on cherche à dépasser les vérités issues du sens commun, on s’aperçoit en conséquence qu’au-delà de la question stricte de la parentalité, et du rôle qu’elle joue vis-à-vis du rapport au savoir et à la scolarité, un certain nombre de questions se posent :
1. Quels liens existent-ils entre le fait d’être des parents, de pouvoir inscrire son enfant dans une filiation et d’exercer sa parentalité ?
2. Quel rôle effectif joue la fonction parentale dans le devenir des enfants (certains auteurs comme J.R. Harris ayant eu tendance à la minorer alors même que des courants aussi opposés que les freudiens et les behavioristes s’accordaient sur le primat de l’éducation parentale). L’enfant face à ses seuls père et mère n’existe dans aucune culture (rites de passage)
3. (subsidiairement) Quels apports et quelles influences ont les différents partenaires que sont les enseignants, les travailleurs sociaux, les associations, les institutions, a) indirectement sur l’exercice parental de la parentalité, b) directement sur ce qu’il faudrait appeler la parentalité élargie, autrement dit l’éducation au sens de la réussite éducative et de la citoyenneté.
En ce qui concerne la première question, il faut nécessairement distinguer trois registres différents de fonctions parentales. Ce qui relève de la…
1. Parenté = dimension biologique : avoir un enfant / être père ou mère
2. Filiation = dimension anthropologique : inscription de l’enfant dans une généalogie, une lignée, qui peut être biologique ou non (cf. reconnaissance[1], adoption)
3. Parentalité = dimension psychologique et sociale : élever un enfant / être parent.
1.2 Sociétés traditionnelles et sociétés modernes
Le concept de parentalité fait sens dans une société donnée. Si l’on regarde par exemple ce qui se passe dans les sociétés traditionnelles, l’anthropologue Jack Goody définit cinq composantes pour la société ouest africaine, qui relèvent effectivement des trois registres décrits plus haut :
- [concevoir et mettre au monde]
- [nourrir]
- [éduquer]
- [donner une identité à la naissance]
- [garantir l’accès de l’enfant au statut d’adulte (accès aux biens, à un métier, au mariage)].
De son côté, Maurice Godelier estime qu’il faut faire une distinction claire entre parenté sociale et parenté biologique, même si l’on sait que de tous temps les adultes qui ont élevé les enfants n’étaient pas forcément leurs parents biologiques, mais leurs tantes, leurs sœurs ou des nourrices. De fait l’enfant est à la confluence de réalités sociales qui dépassent largement la sphère familiale.
Il rappelle que dans les sociétés traditionnelles, c’est souvent un tiers qui transforme le fœtus en enfant et l’inscrit dans une filiation : un dieu, un astre, un élément, un animal totémique ou un ancêtre. Dans la tradition chrétienne, c’est Dieu qui donne au futur enfant à naître une âme, qu’il ne doit ni à son père, ni à sa mère.
Si l’on veut parler de rupture anthropologique, ce n’est pas tellement en terme d’organisation familiale mais plutôt en terme de désir d’enfant : le désir moderne d’enfant n’a plus rien à voir avec le désir traditionnel qui voyait dans la nouvelle génération à la fois un potentiel de travail et une possibilité de transmission des biens. De plus, l’autorité paternelle s’est transformée en autorité parentale, légitimement partagée entre le père et la mère.
En termes de distanciation (avoir la bonne distance éducative avec son enfant) :
Dans les sociétés traditionnelles, collectives, l’enfant est à découvrir, il faut apprendre à le connaître car il est le plus souvent l’expression d’un ancêtre qui se réincarne en lui (lequel ?). C’est plutôt positif en terme de distanciation. Un dialogue est possible avec l’enfant car l’enfant est foncièrement différent de l’adulte.
Dans la société actuelle, individualiste, on assiste aujourd’hui à une (sur ?)valorisation de l’enfant et de l’adolescent. L’enfant de l’hyper modernité est à la fois un enfant partenaire et un enfant projectif. Désiré (contraception), il est le reflet des aspirations des parents. Les parents se reconnaissent en lui (enfant miroir), comme s’il n’était pas foncièrement différent d’eux. Il y a donc négation de la rupture générationnelle.
Maurice Godelier définit pour sa part sept fonctions :
1. engendrer,
2. nourrir,
3. soigner et protéger,
4. éduquer,
5. être responsable,
6. doter d’un statut social et transmettre des biens,
7. exercer l’autorité et faire respecter les interdits sexuels.
Rmq: La parenté est à considérer comme un rapport dynamique de réciprocité et non unilatéral. Etre parent, c’est bien sûr s’occuper du bien être et de l’évolution de son enfant, mais c’est aussi s’insérer soi-même dans la société, donner du sens à son existence (i.e. passage d’une parentalité de plein exercice à une parentalité alternée ou de visite).
1.3 Les liens et les figures de la parenté. Le cas des enfants (de) migrants
1. Il y aurait donc à considérer plusieurs figures de pères et de mères : le père biologique, le père anthropologique (inscrit dans une filiation) et le père social ; la mère biologique, la mère anthropologique, la mère sociale. Dans les familles recomposées, il y a irruption d’une autre figure sociale qui ne renvoie pas pour autant aux dimensions biologique set anthropologiques, ce qui peut entraîner des reconfigurations symboliques autour de la notion de vrai père / vraie mère.
2. Pour les psychologues, les choses sont encore plus complexes, car le jeune enfant, après avoir accepté la séparation fusionnelle avec la mère, intègre dans une même image symbolique (transcendantale) le père-mère en un seul et même ensemble. Et c’est souvent ce qui pose problème lors de la séparation des parents, surtout si les parents veulent organiser celle-ci sur le mode étanche.
3. D’autres figures générationnelles doivent pouvoir venir également s’immiscer (ou non) dans le triangle père-mère-enfant : les grands parents / les oncles et les tantes / les frères et sœurs.
On peut remarquer que dans le cas spécifique de la migration, certaines de ses figures générationnelles sont le plus souvent absentes, alors qu’elles constituent des éléments essentiels de médiation / d’identification dans la relation parents – enfants.
Maurice Godelier précise néanmoins que les liens de parenté, s’ils sont essentiels dans la structuration et la maturation de l’enfant et de son imaginaire, ne sont pas pour autant les seuls liens de dépendance entre les membres d’une société. Le sentiment d’appartenance se crée essentiellement à la fin de l’adolescence autour des rapports politiques, éthiques, professionnels et/ou religieux qui englobent et dépassent largement la structure parentale.
1.4 Les modes de filiation et le rapport à l’identité
Les modes de filiation sont dans les sociétés traditionnelles de puissants modes d’élaboration intellectuelle et symbolique de la parenté. La filiation est toujours transgénérationnelle. On devient parents en référence aux parents que l’on a eus[2]. L’anthropologie en considère essentiellement trois types :
Unilinéaire : patrilinéaire (agnatique : transmission des droits par le père) / matrilinéaire (utérine : transmission des droits par la mère)
Bilinéaire : certains droits (i.e. la parenté et la religion) se transmettent par des genres différents (ex : le judaïsme se transmet par la mère, mais la filiation par le père)
Indifférencié (cognatique) : l’individu a le choix entre différents ordres de parenté (souvent supérieurs à deux) et ses droits seront relatifs à ses choix (ex. Amazonie)
Certains chercheurs pensent qu’il est difficile de classer les différentes sociétés en fonction de ces critères, les organisations sociales étant souvent plus complexes (religion, héritage, alliance, initiation, transmission des savoirs).
On peut néanmoins garder l’idée que dans nos sociétés, certains éléments seront plus facilement transmis par le père que par la mère et vice-versa (cf. la langue lorsque les parents ont des langues maternelles différentes), mais aussi certains actes éducatifs (ex. aide au travail scolaire, généralement effectué par les mères [INSEE, 2001]). De même l’individu, à l’adolescence ou plus tard dans la vie adulte, aura tendance à se réclamer ou à se rapprocher, parfois successivement des origines du père et/ou de la mère, en lien avec le roman familial (qui est une façon de résoudre l’impensé généalogique sur le mode imaginaire). C’est particulièrement sensible dans le cas des enfants issus de couples mixtes. On peut citer l’exemple d’enfants qui ont cherché à changer de prénoms pour se rapprocher d’une de leurs origines culturelles.
1.5 Parentalité, transmission culturelle et situation de scolarisation.
Les parents ont un rôle essentiel à jouer dans la transmission culturelle et linguistique, bien qu’il soit difficile d’envisager l’une sans l’autre. Certains chercheurs pensent que c’est l’organisation sociale et familiale, via la prohibition de l’inceste, qui est à l’origine du langage et donc de la culture en tant qu’agrégation de rites, d’objets.
Pour pouvoir transmettre leur langue et leur culture, les parents doivent par conséquent pouvoir s’appuyer sur un réseau social qui donne sens aux interdits et aux règles morales transmises.
En ce sens, il peut sembler difficile de transmettre ces éléments culturels hors du territoire dans lesquels ils font sens. La tentation est grande lorsque cela est possible de se « communautariser »pour pouvoir trouver les repères essentiels à la mise en œuvre de cette transmission culturelle. C’est pourquoi il est assez difficile de revendiquer à la fois pour les parents étrangers l’assimilation et la transmission culturelle car, d’une certaine manière, l’une exclut l’autre.
La scolarisation peut venir polariser un certain nombre de malentendus éducatifs en cela qu’elle introduit l’enfant dans la culture du pays d’accueil alors même que la transmission culturelle liée au pays d’origine ne peut avoir lieu dans des conditions satisfaisantes.
Nous disions tout à l’heure qu’être parent, c’est aussi s’insérer soi-même dans la société. Dans la société d’accueil, c’est plus difficile que dans la société d’origine. Les parents se sentent privés de leur capacité à transmettre. Ce faisant ils transfèrent leur rôle parental d’introducteur à la culture sur les adultes de l’école ce qui peut donner l’impression qu’ils sont démissionnaires, alors qu’ils sont surtout empêchés. Pour les mêmes raisons, ils renoncent à transmettre leur langue alors même que l’on sait que les situations de semi-linguisme sont souvent liées à une maîtrise insuffisante de la langue maternelle. Certains s’obligent ainsi à parler français avec leur enfant alors qu’ils maîtrisent mal cette langue et ne sont pas capables de corriger leurs enfants. Tout le travail de transmission linguistique et culturelle revient alors à l’école.
Pour les parents autochtones, d’autres difficultés peuvent apparaître au moment de la scolarisation, qui sont liées à la nécessité d’édiction de règles et d’interdits. Dans les familles de l’hypermodernité, l’enfant a été voulu, désiré, presque choisi. Il ne doit pas être porteur d’étrangeté mais au contraire s’insérer parfaitement dans un continuum familial (enfant partenaire). A la limite, on peut ne pas voir que l’enfant est différent, qu’il a des besoins, des intérêts voir des problèmes spécifiques. C’est l’adulte miniature. A partir de là, il est difficile de se poser en tant que parent distancié, tiers interdicteur, de poser certaines règles, de prendre du recul (notamment dans le cadre de la scolarité). Ces parents sont souvent incapables d’entendre l’institution dans ce qu’elle dit de leur enfant, car ils voudraient être les seuls à maîtriser le discours (risque de dénarcissisation parentale)